Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

No. 9

(nueve)

SECCIÓN

páginas

de la 08 a la 09 de 76

... nosotros los profes

Guadalajara, México - Marzo de 1997

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¿Qué implica la enseñanza de la historia en la educación primaria?

Francisco Yáñez González*

* Integrante del Grupo Técnico Estatal de Primaria General del Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE), del OSEJ.

Sin tener claras las implicaciones teórico-metodológicas que conlleva la organización curricular para el estudio de la realidad histórico-social bajo un paradigma por área o con base en un modelo por asignatura, ante la carencia de investigaciones que fundamenten una toma de decisiones al respecto; los docentes que laboramos en primarias enfrentamos la tarea de asimilar, en la práctica cotidiana, la supresión de las ciencias sociales y la reincorporación de la historia, el civismo y la geografía –como asignaturas–, en el plan y los programas de estudio, a partir de la reformulación de contenidos y materiales educativos.

Sin embargo, la reincorporación de la historia en el mapa curricular y la difusión de orientaciones pedagógicas para su enseñanza, no son suficientes para desarrollar nuestra competencia en la elaboración de situaciones de aprendizaje significativo, en tanto no asumamos la apropiación y/o creación de mecanismos para operarla en los grupos escolares.

Asimilar, en la práctica cotidiana, un cambio de contenidos y materiales educativos no resulta una tarea sencilla; quizá por eso aún predomina la enseñanza tradicional de la historia en la educación primaria, caracterizada por la transmisión oral y/o escrita de información, generalmente limitada al libro de texto, y por el uso constante del cuestionario, como guía para la lectura e instrumento para la evaluación.

La reproducción de la enseñanza tradicional de la historia se explica, porque en ese tipo de práctica se ignoran tanto las características de la historia –objeto de conocimiento–, como las de los niños –sujetos cognoscentes–; situación agravada por la deficiente selección, creación y organización de recursos para el aprendizaje.

El problema esencial que se genera con la enseñanza tradicional de la historia consiste en la carencia de significado que para los alumnos tiene el estudio de esa disciplina, en consecuencia, no se alcanza la intención educativa de facilitar la construcción racional y sistemática de explicaciones de la realidad histórico-social, ni una comprensión que propicie la participación del educando en la vida social.

La ruptura de la enseñanza tradicional de la historia representa una cuestión compleja, implica:

  1. De acuerdo con su significado etimológico, enseñar a investigar, indagar e informar acerca de los procesos de desarrollo de las sociedades humanas [historia-acontecimiento]; y la disciplina que investiga y explica esos procesos [historia-interpretación], según la doble acepción de la historia.

  2. Recurrir, en ese sentido, a una metodología hipotético-deductiva (empleada por los historiadores en su interacción con las fuentes) para propiciar que, en el marco de una situación problemática, los niños emitan sus saberes previos y formulen hipótesis, que para ser contrastadas motiven el diseño, aplicación y evaluación de un plan operativo para interactuar con las fuentes disponibles, asequibles (en tanto mediaciones, huellas del pasado) y, a la luz de los resultados de sus indagaciones, elaboren conclusiones que informen en el seno del grupo, de la escuela, y de ser posible de la comunidad, a través de producciones que puedan enriquecer el acervo existente.

  3. Conocer el proceso que siguen los niños al aprender historia –al construir conocimientos históricos–, para que nuestra intervención pedagógica resulte congruente y pertinente.

En la construcción de representaciones de la realidad histórico-social, los niños generan hipótesis (más o menos espontáneas –en tanto incorporan informaciones transmitidas en su contexto–, según sus posibilidades), ante situaciones problemáticas y conflictos sociocognitivos.

Los niños, ante situaciones históricas, evolucionan hacia razonamientos deductivos a través de una serie de etapas:(1)

  • Sólo "extraen hechos" descriptivamente, sin poder deducir conclusiones;

  • Empiezan a establecer relaciones entre hechos cada vez más complejos; y

  • Son capaces de evaluar e interpretar hechos, de extraer conclusiones que pueden comprobar de manera sistemática.

Las limitaciones de los niños para entender la realidad social, que no podrá conocer cabalmente sin el estudio de su historia, no sólo son cognoscitivas, sino también sociomorales, pues en la construcción de conocimientos históricos se requiere:

... la comprensión de las nociones de empatía y tiempo histórico [así como de espacio geográfico], la comprensión de los conceptos históricos y su relación con los conocimientos previos o las representaciones iniciales del alumno; la capacidad de entender el carácter relativista de la historia, los procesos de razonamiento sobre contenidos históricos y la comprensión de textos históricos.(2)

El carácter relativista de la historia implica la necesidad de que los alumnos comprendan que no existe la verdad absoluta en la historia; la repercusión de esta característica en los procesos cognoscentes se traduce en el desarrollo de la capacidad para confrontar informaciones diferentes, hasta opuestas, sobre un mismo hecho histórico. Esta capacidad, al vincularla con las creencias epistemológicas de los sujetos –sobre el conocimiento–, es denominada relativismo cognitivo.(3)
    Se pueden diferenciar tres niveles de complejidad en el desarrollo del relativismo cognitivo:

  1. Posición absolutista. Asumida por personas que, incapaces de reconocer discrepancias entre dos o más versiones de un acontecimiento, consideran que existe sólo una verdad; igualmente, son incapaces de distinguir entre hechos e interpretaciones de éstos.

  2. Relativismo radical. Adoptado por sujetos que consideran que cada individuo tiene, por derecho, una versión propia de los hechos; con lo cual, al ser igualmente válidas y aceptables todas las versiones, no se puede determinar su veracidad o falsedad y, en consecuencia, no existe la verdad.

  3. Epistemología evaluadora. Los individuos consideran que la construcción de conocimientos históricos requiere valorar juicios y evidencias a favor y en contra de una versión determinada, así como elaborar argumentos para establecer cuál explicación es más correcta, cuál versión es más adecuada.

Resulta conveniente, ante la evidencia de las limitaciones que el propio desarrollo cognoscitivo y sociomoral imponen al niño para desarrollar un razonamiento hipotético-deductivo –al interactuar con objetos de estudio históricos–, realizar un diagnóstico que nos permita un punto de partida hacia los propósitos curriculares de la asignatura de historia.

Además de ir descubriendo –reconstruyendo el proceso que siguen los niños al construir conocimientos históricos en acciones concretas, cotidianas–, para brindar la ayuda pedagógica pertinente es necesario orientar, con el uso de instrumentos pertinentes, la observación de ese proceso e intentar interpretarlo a la luz de un marco teórico.

El proceso de autodidactismo que describimos, que sugerimos, no implica negar la posibilidad de integrar un equipo multidisciplinario que asuma esa difícil labor heurística.

En la culminación de ese análisis, encontramos una implicación más en la enseñanza de la historia: clarificar la finalidad cognoscitiva, no ideológica, de su instrumentación en la educación básica.

Entendemos por ideología, de acuerdo con Luis Villoro,(4) las creencias, o el conjunto de enunciados que las expresan, compartidas por el grupo social que no están suficientemente justificadas y cumplen con la finalidad de promover el poder político de ese grupo.

La relevancia de este concepto de ideología estriba en la doble función teórica que permite cumplir: 1). Explicativa, al evidenciar la carencia de razones suficientes en que se basa una doctrina, y 2). Heurística, al guiar el descubrimiento de las creencias injustificadas, de enunciados falsos. Esta función teórica del concepto de ideología, aplicada a la historia, permite realizar una acción desmitificadora, fundamentalmente del tipo de historia "escolar" por excelencia: pragmática o de bronce, cuyas finalidades, fomentar el nacionalismo y ofrecer modelos de comportamiento, "justificaron" la creación de símbolos y mitos con lo que se supeditó la verdad a la ejemplaridad.(5)

Un tipo de historia que ha contribuido a la desmitificación de las ciencias sociales, al generar conocimientos científicos, es la micro, a la cual podemos recurrir para, además, potenciar la significatividad del aprendizaje.

Para cerrar estas reflexiones, destacamos que la historia, pese a ser un campo de acción de la ideología, aún en la escuela, es una ciencia en construcción, que al anular la tridimensionalidad del tiempo, permite recuperar el pasado para explicar racionalmente el presente y proyectar, con un mínimo de rigor, el futuro, dotándonos de conciencia histórica, en respuesta a nuestra necesidad de autognosis, pues tanto como naturaleza somos historia.

 

Notas

1. Cf. Pozo, Juan I. y Carretero, Mario. "El adolescente como historiador", en: Sociedad y trabajo de los sujetos en el proceso enseñanza-aprendizaje. Antología. SEP/UPN. México, 1988. pp. 425 y 437.

2. Limón, Margarita y Carretero, Mario. "La construcción del conocimiento histórico", en: Cuadernos de pedagogía, Nº 221. Ed. Fontalba. Barcelona, enero de 1994. p. 24.

3. Ibid.

4. Cf. "Del concepto de ideología", en: El concepto de ideología y otros ensayos. FCE. México, 1985. pp. 28 y 29.

5. Cf. González y González, Luis. "De la múltiple utilización de la historia", en: Historia ¿para qué?. Siglo XXI. México, 1990. [12a edición] pp. 57-63; y "Crítica de la historia pragmática" (entrevista por Tania Carreño y Angélica Vázquez), en: Nexos Nº 191. México, noviembre de 1993. pp. 35-39.

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