¿Qué implica la enseñanza de la historia en la educación primaria?
Francisco Yáñez González*
* Integrante del Grupo Técnico Estatal de Primaria General del
Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE), del OSEJ.
Sin tener claras las implicaciones teórico-metodológicas que conlleva
la organización curricular para el estudio de la realidad histórico-social bajo un
paradigma por área o con base en un modelo por asignatura, ante la carencia de
investigaciones que fundamenten una toma de decisiones al respecto; los docentes que
laboramos en primarias enfrentamos la tarea de asimilar, en la práctica cotidiana, la
supresión de las ciencias sociales y la reincorporación de la historia, el civismo y la
geografía –como asignaturas–, en el plan y los programas de estudio, a partir
de la reformulación de contenidos y materiales educativos.
Sin embargo, la reincorporación de la historia en el mapa curricular y
la difusión de orientaciones pedagógicas para su enseñanza, no son suficientes para
desarrollar nuestra competencia en la elaboración de situaciones de aprendizaje
significativo, en tanto no asumamos la apropiación y/o creación de mecanismos para
operarla en los grupos escolares.
Asimilar, en la práctica cotidiana, un cambio de contenidos y
materiales educativos no resulta una tarea sencilla; quizá por eso aún predomina la
enseñanza tradicional de la historia en la educación primaria, caracterizada por la
transmisión oral y/o escrita de información, generalmente limitada al libro de texto, y
por el uso constante del cuestionario, como guía para la lectura e instrumento para la
evaluación.
La reproducción de la enseñanza tradicional de la historia se
explica, porque en ese tipo de práctica se ignoran tanto las características de la
historia –objeto de conocimiento–, como las de los niños –sujetos
cognoscentes–; situación agravada por la deficiente selección, creación y
organización de recursos para el aprendizaje.
El problema esencial que se genera con la enseñanza tradicional de la
historia consiste en la carencia de significado que para los alumnos tiene el estudio de
esa disciplina, en consecuencia, no se alcanza la intención educativa de facilitar la
construcción racional y sistemática de explicaciones de la realidad histórico-social,
ni una comprensión que propicie la participación del educando en la vida social.
La ruptura de la enseñanza tradicional de la historia representa una
cuestión compleja, implica:
a). De acuerdo con su significado etimológico, enseñar a investigar,
indagar e informar acerca de los procesos de desarrollo de las sociedades humanas
[historia-acontecimiento]; y la disciplina que investiga y explica esos procesos
[historia-interpretación], según la doble acepción de la historia.
b). Recurrir, en ese sentido, a una metodología hipotético-deductiva
(empleada por los historiadores en su interacción con las fuentes) para propiciar que, en
el marco de una situación problemática, los niños emitan sus saberes previos y formulen
hipótesis, que para ser contrastadas motiven el diseño, aplicación y evaluación de un
plan operativo para interactuar con las fuentes disponibles, asequibles (en tanto
mediaciones, huellas del pasado) y, a la luz de los resultados de sus indagaciones,
elaboren conclusiones que informen en el seno del grupo, de la escuela, y de ser posible
de la comunidad, a través de producciones que puedan enriquecer el acervo existente.
c). Conocer el proceso que siguen los niños al aprender historia
–al construir conocimientos históricos–, para que nuestra intervención
pedagógica resulte congruente y pertinente.
En la construcción de representaciones de la realidad
histórico-social, los niños generan hipótesis (más o menos espontáneas –en tanto
incorporan informaciones transmitidas en su contexto–, según sus posibilidades),
ante situaciones problemáticas y conflictos sociocognitivos.
Los niños, ante situaciones históricas, evolucionan hacia
razonamientos deductivos a través de una serie de etapas:1
* Sólo "extraen hechos"
descriptivamente, sin poder deducir conclusiones;
* Empiezan a establecer relaciones entre hechos
cada vez más complejos; y
* Son capaces de evaluar e interpretar hechos,
de extraer conclusiones que pueden comprobar de manera sistemática.
Las limitaciones de los niños para entender la realidad social, que no
podrá conocer cabalmente sin el estudio de su historia, no sólo son cognoscitivas, sino
también sociomorales, pues en la construcción de conocimientos históricos se requiere:
El carácter relativista de la historia implica la necesidad de que los
alumnos comprendan que no existe la verdad absoluta en la historia; la repercusión de
esta característica en los procesos cognoscentes se traduce en el desarrollo de la
capacidad para confrontar informaciones diferentes, hasta opuestas, sobre un mismo hecho
histórico. Esta capacidad, al vincularla con las creencias epistemológicas de los
sujetos –sobre el conocimiento–, es denominada relativismo cognitivo.3
Se pueden diferenciar tres niveles de complejidad en el desarrollo del
relativismo cognitivo:
1. Posición absolutista. Asumida por personas que, incapaces de
reconocer discrepancias entre dos o más versiones de un acontecimiento, consideran que
existe sólo una verdad; igualmente, son incapaces de distinguir entre hechos e
interpretaciones de éstos.
2. Relativismo radical. Adoptado por sujetos que consideran que
cada individuo tiene, por derecho, una versión propia de los hechos; con lo cual, al ser
igualmente válidas y aceptables todas las versiones, no se puede determinar su veracidad
o falsedad y, en consecuencia, no existe la verdad.
3. Epistemología evaluadora. Los individuos consideran que la
construcción de conocimientos históricos requiere valorar juicios y evidencias a favor y
en contra de una versión determinada, así como elaborar argumentos para establecer cuál
explicación es más correcta, cuál versión es más adecuada.
Resulta conveniente, ante la evidencia de las limitaciones que el
propio desarrollo cognoscitivo y sociomoral imponen al niño para desarrollar un
razonamiento hipotético-deductivo –al interactuar con objetos de estudio
históricos–, realizar un diagnóstico que nos permita un punto de partida hacia los
propósitos curriculares de la asignatura de historia.
Además de ir descubriendo –reconstruyendo el proceso que siguen
los niños al construir conocimientos históricos en acciones concretas, cotidianas–,
para brindar la ayuda pedagógica pertinente es necesario orientar, con el uso de
instrumentos pertinentes, la observación de ese proceso e intentar interpretarlo a la luz
de un marco teórico.
El proceso de autodidactismo que describimos, que sugerimos, no implica
negar la posibilidad de integrar un equipo multidisciplinario que asuma esa difícil labor
heurística.
En la culminación de ese análisis, encontramos una implicación más
en la enseñanza de la historia: clarificar la finalidad cognoscitiva, no ideológica, de
su instrumentación en la educación básica.
Entendemos por ideología, de acuerdo con Luis Villoro,4 las creencias, o el conjunto de
enunciados que las expresan, compartidas por el grupo social que no están suficientemente
justificadas y cumplen con la finalidad de promover el poder político de ese grupo.
La relevancia de este concepto de ideología estriba en la doble
función teórica que permite cumplir: 1). Explicativa, al evidenciar la carencia
de razones suficientes en que se basa una doctrina, y 2). Heurística, al guiar el
descubrimiento de las creencias injustificadas, de enunciados falsos. Esta función
teórica del concepto de ideología, aplicada a la historia, permite realizar una acción
desmitificadora, fundamentalmente del tipo de historia "escolar" por excelencia:
pragmática o de bronce, cuyas finalidades, fomentar el nacionalismo y ofrecer modelos de
comportamiento, "justificaron" la creación de símbolos y mitos con lo que se
supeditó la verdad a la ejemplaridad.5
Un tipo de historia que ha contribuido a la desmitificación de las
ciencias sociales, al generar conocimientos científicos, es la micro, a la cual
podemos recurrir para, además, potenciar la significatividad del aprendizaje.
Para cerrar estas reflexiones, destacamos que la historia, pese a ser
un campo de acción de la ideología, aún en la escuela, es una ciencia en construcción,
que al anular la tridimensionalidad del tiempo, permite recuperar el pasado para explicar
racionalmente el presente y proyectar, con un mínimo de rigor, el futuro, dotándonos de
conciencia histórica, en respuesta a nuestra necesidad de autognosis, pues tanto como
naturaleza somos historia.
Notas
1. Cf. Pozo, Juan I. y Carretero, Mario. "El adolescente como
historiador", en: Sociedad y trabajo de los sujetos en el proceso
enseñanza-aprendizaje. Antología. SEP/UPN. México, 1988. pp. 425 y 437.
2. Limón, Margarita y Carretero, Mario. "La construcción del conocimiento
histórico", en: Cuadernos de pedagogía, Nº 221. Ed. Fontalba. Barcelona,
enero de 1994. p. 24.
3. Ibid.
4. Cf. "Del concepto de ideología", en: El concepto de
ideología y otros ensayos. FCE. México, 1985. pp. 28 y 29.
5. Cf. González y González, Luis. "De la múltiple utilización de la
historia", en: Historia ¿para qué?. Siglo XXI. México, 1990. [12a edición]
pp. 57-63; y "Crítica de la historia pragmática" (entrevista por Tania
Carreño y Angélica Vázquez), en: Nexos Nº 191. México, noviembre de 1993. pp.
35-39.