Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

No. 9

(nueve)

SECCIÓN

páginas

de la 55 a la 57 de 76

... el rollo

Guadalajara, México - Marzo de 1997

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La didáctica de Clío

Alberto Soberanis*

* Profesor-investigador del Centro Universitario de Los Altos de la Universidad de Guadalajara.

Al iniciar mi reflexión sobre la didáctica de Clío, no pude hacer a un lado la errónea idea de que como historiador prefiero hacer historia que escribir como se enseña ésta, sin duda porque no es un problema tan simple como parece. Sin embargo, durante el último año, a través de los cursos que he impartido en el Departamento de Historia de la Universidad de Guadalajara sobre la historiografía mexicana del siglo XIX, en particular, el curso que dedicamos al estudio de las crónicas de viajeros, en donde hemos tratado de analizar esta valiosa fuente histórica; pero sobre todo, gracias a la entusiasta participación de mis alumnos y los comentarios que han hecho a través de estos cursos, es que empiezo a escribir esta serie de reflexiones, –parafraseando a don Luis González– guiado más por el sentido común, que basado en los trabajos de grandes teóricos de la didáctica de la historia.

Por otra parte, mi reflexión la apoyo en los recuerdos que aún conservo de las inestimables enseñanzas de mi maestra de didáctica, Andrea Sánchez Quintanar, quien señalaba en su curso de la enseñanza de la historia: "1. No hay recetas; 2. Nada sustituye el conocimiento de la enseñanza de la historia; 3. Nadie puede enseñar lo que no sabe, así como nadie puede despertar interés en lo que no le interesa a sí mismo".

En efecto, la rareza del tema de la didáctica de la historia ha propiciado que en los catálogos de publicaciones en español, solamente en contadas ocasiones aparezca algún título que nos aproxime a la especialidad y a los problemas centrales del debate actual en torno a la didáctica; dentro de ellos: 1o. la selección de los contenidos de los programas que nos lleven a preguntarnos qué historia enseñar; 2o. como superar la tendencia en el campo de la enseñanza de la historia que sacrifica la cientificidad en aras del planteamiento psicopedagógico que privilegia los contenidos y los métodos.

La historia que se ha enseñado en México desde el siglo XIX, ha sido principalmente la historia patria. En este siglo, la historia sirvió de arena para la disputa por la legitimidad de los proyectos de gobierno, tanto liberal como conservador, lo que se puede demostrar en las obras históricas escritas por españoles y criollos; de tal forma que el uso de la historia "se concebía como instrumento ideologizador de cara a crear una conciencia nacional".(1)

De esta manera, la historia que fomentó el Estado, a través de sus organismos educativos, fue para fortalecer su propia existencia; para crear en los nuevos ciudadanos la conciencia de pertenecer a una nación. Esta tendencia duró hasta pocos años después de la Segunda Guerra Mundial, cuando la didáctica de la historia se empezó a apoyar en disciplinas como la psicología y la sociología. Posteriormente, en la década de los sesenta y setenta, los logros de esta enseñanza "activa" que ofrecía a los alumnos documentos históricos entre otros materiales, experiencias e innovaciones, dieron fuerza al protagonismo del aprendizaje que llevó irremediablemente a un reduccionismo de los contenidos en favor de los medios, técnicas y métodos. De tal forma que la enseñanza activa se transformó en activismo sin límite, los métodos y las técnicas carentes de cualquier investigación llevaron a la frustración de los maestros y los alumnos, que al final retornaron a los viejos modos: "se merman los contenidos desvirtuando el conocimiento histórico hasta hacerlo irreconocible; se lleva la enseñanza de la historia local hasta lo grotesco, etc."(2)

Esta serie de problemas grosso modo planteados, nos permiten opinar que la didáctica es algo más que una técnica que nos faculta a transmitir el conocimiento; es ante todo, el intento permanente del profesor por racionalizar su práctica. Como es sabido por los historiadores, éstos en pocas ocasiones se han reunido para discutir los problemas que en la actualidad se debaten en torno a la enseñanza de la historia. Recordemos que fue en los años cuarenta cuando por primera vez se logró reunir a maestros experimentados y a investigadores connotados para discutir sobre este punto.(3)

De acuerdo con Victoria Lerner Sigal, pensamos que "la didáctica de la historia –como cualquier disciplina–, es un asunto que compete en primer lugar a los especialistas de cada área, porque no existen técnicas pedagógicas cuya validez de aplicación sea universal o útil para cualquier materia".(4)

Para los que nos encontramos como maestros frente a un grupo de estudiantes de historia, qué gran fortuna la nuestra de contar con un libro absolutamente revelador de la realidad de nuestra disciplina: La enseñanza de Clío; así como las memorias del Coloquio: La historia hoy y su enseñanza, organizado por el Colegio de Historia de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM.(5) Los colaboradores de estas obras, la mayoría historiadores, nos van presentando los problemas centrales a los que cotidianamente se enfrentan dentro de su labor académica. En efecto, muchos de los trabajos presentados hacen alusión a la práctica docente a nivel bachillerato, pero ¿no es cierto que los alumnos que se inscriben en una licenciatura en historia encuentran los fundamentos de su elección justamente en las aulas de la preparatoria?

Para poder acercarnos al problema de la didáctica de la historia, tomemos en cuenta que a partir de la década de los setenta, con la creación del Colegio de Ciencias y Humanidades, pensando como alternativa frente a la Escuela Nacional Preparatoria, el alumnado que todavía tenía fresco en la memoria los acontecimientos del sangriento octubre de 1968, llegaba a los salones de clase a escuchar a los jóvenes maestros portadores de novedosas teorías de la historia que no solamente criticaban, sino dejaban a un lado los postulados de la historia patria, cultivada tradicionalmente en las preparatorias públicas universitarias. Así teníamos frente a frente el "empirismo absurdo y la teorización sin anclaje en los datos".(6) El resultado a veinte años de la creación del Colegio de Ciencias y Humanidades y que bien podía servirnos como parámetro para obtener nuestras propias conclusiones en la Universidad de Guadalajara, es a grandes rasgos el siguiente:

En cuanto a la relación educando educador: primero, es importante analizar quiénes imparten los cursos de historia. En la UNAM, en la Escuela Nacional Preparatoria, en el área de historia, predominan los historiadores adultos entre los 45 y los 65; en el CCH proceden de diferentes ciencias sociales (historia, ciencia política, economía, sociología, antropología).

Estos hechos tienen consecuencias trascendentales para el proceso de enseñanza-aprendizaje ya que, por lo general, los economistas y sociólogos dominan los enfoques teóricos desdeñando la investigación: por otra parte los historiadores conocen mejor los contenidos y los datos históricos que las teorías.

En cuanto a la procedencia de los alumnos, es importante considerar este dato porque de su análisis podremos deducir su incidencia directa dentro de la licenciatura en historia. Por una parte, tenemos alumnos que provienen de niveles socioeconómicos dispares, reflejado en la división que existe entre escuelas oficiales y públicas; y, por otra parte, llama la atención que la UNAM y el Colegio de Bachilleres sean las únicas instituciones en donde se imparten cursos de historia universal, historia de México e historia de las culturas sin que ello garantice un mejor rendimiento en la licenciatura y sin que esto quiera decir que no haya escuelas en donde se impartan cursos de historia. Digamos que en todo caso, en la UNAM y en el Colegio de Bachilleres, existen mejores condiciones para formar jóvenes con inclinaciones humanísticas y entre ellas la historia.

En el caso muy particular de una escuela vocacional del Instituto Politécnico Nacional, los datos que presentan las profesoras de historia indican que los alumnos provienen de escuelas oficiales; que suelen ser regulares en sus estudios, aunque sus padres tienen antecedentes escolares pobres: sólo un breve porcentaje de ellos terminó la primaria, etc. Por estas razones y otras, los adolescentes tienen poca información cultural: no leen, no van a biblioteca, si acaso hojean la primera plana de algunos periódicos o la sección de espectáculos y deportes de los mismos.

Si a esto agregamos que el maestro es faltista, que no da suficientes explicaciones sobre el trabajo que deben realizar los alumnos y, por lo tanto, éste califica no en base de la calidad de los trabajos sino en la "participación" de los alumnos en clase, o en su defecto, si estos contestan exactamente lo que el maestro dicta, resulta evidente que el nivel académico con el que terminan sus estudios preparatorios de ninguna manera puede considerarse óptimo.

Con este panorama, al llegar a la licenciatura, el alumno de historia, víctima de un sistema educativo nacional lleno de deficiencias, todavía enfrenta las de los maestros que difícilmente abandonan el tradicional método de la exposición oral y como los enfoques teóricos van de un extremo a otro: del positivismo recalcitrante al dogmatismo, principalmente el que pregonan los marxistas de una manera mecánica y simplista, al llegar a la mitad de la carrera todavía arrastran deficiencias en su formación académica.

Las opciones de trabajo que tienen los alumnos al concluir su licenciatura son dos: la investigación y la docencia. En cuanto a la primera, el alumno que quiera ser investigador se encuentra con que su formación es insuficiente porque se le da poca teoría, y es común que solamente se le enseñe a fichar sin ton ni son. Como corolario, al término de su carrera, no se le guía para hacer su tesis de licenciatura, perdiendo quizá su única oportunidad de aprender lo elemental de la investigación. La docencia, que es el campo en donde se le ofrece mayor atención, no es muy halagadora, debido entre otras cosas a que no se imparten suficientes cursos de didáctica, de historia de la educación, etc. En resumen, la profesionalización de la historia a nivel nacional deja mucho que desear.

¿Qué hacer entonces? En lo que a mi compete, la didáctica es asunto del especialista del área, ya que sólo él puede conocerla después de haber practicado tanto en la docencia como en la investigación. Sin embargo, los grandes investigadores poco tiempo le dedican a teorizar sobre la didáctica, en buena medida porque reservan su sabiduría para sus clases tipo seminario, dirigidas la mayoría de las veces a los elegidos por él para extender su labor de gabinete y archivo. Una reflexión de José Rubén Romero sobre la manera de enseñar en la universidad nos lleva a pensar si es más importante lo que se enseña o cómo se enseña, ya que en la universidad estamos frente a alumnos que están movidos por el interés particular de formarse como historiadores.(7) Sin embargo, este acariciado ideal es prácticamente imposible de alcanzar si tomamos en cuenta las deficiencias con las que llegan a la facultad, y con las que inician sus cursos.

Mi experiencia, como lo anoté en un principio, con los alumnos de la carrera de historia de la Universidad de Guadalajara, me ha motivado a reflexionar sobre la manera en que instruimos a nuestros futuros historiadores, labor bastante fallida en general, ya que en muchas ocasiones se pierden alumnos talentosos por el descuido, o en todo caso, por la falta de interés de los maestros en la formación de jóvenes historiadores. Ponernos al día en cuanto a la cuestión didáctica es urgente, no porque pensemos que su futuro está en la docencia, sino porque considero que a través de ella podemos estar en constante relación con nuestro oficio de historiadores, como creadores de conocimiento histórico.

Para terminar esta serie de reflexiones, reitero mi adhesión a las ideas vertidas en las obras citadas, porque más allá de su originalidad, me parece que son problemas que de una u otra manera los tocamos cotidianamente en las aulas de nuestra universidad. Estoy de acuerdo en que los elementos que debe de contener la didáctica de la historia son: 1. La concepción histórica que maneje cada historiador, es decir los enfoques filosóficos, teóricos, metodológicos y epistemológicos que están en cada intento de enseñar historia; de ninguna manera entendemos esta afirmación como la reducción de la didáctica a un tratado de metodología, teoría o filosofía de esta disciplina; 2. Los contenidos significativos de la ciencia histórica y entre ellos el significado del tiempo y el espacio; así como los hechos que debe enseñar la historia. Es indudable que ahora tenemos un panorama mucho más amplio en cuanto a los diversos enfoques de la historia. Hasta hace algunos años la fiebre por la historia económica era patente. En la actualidad esta moda ya pasó y nos encontramos con tal diversidad de temas de estudio, que podemos hacer historia de lo que queramos siempre y cuando el buen manejo de las fuentes nos brinde esa posibilidad. 3. Una buena pregunta no siempre ha sido garantía de una buena investigación, ya que la respuesta depende de las fuentes con las que contemos. Y finalmente, 4. Los métodos que utilizamos para la enseñanza de la historia. Con justa razón la historia se ha ganado la fama de materia aburrida, sobre todo si el maestro no cuenta con los favores de la musa de la elocuencia. Es necesario pasar de la exposición oral a la utilización de otras técnicas como el panel, la mesa redonda, los debates que implican "una relación más cercana entre el maestro y el alumno y otra forma de aprender".

En mi práctica docente he tratado de aplicar diversos métodos y técnicas didácticas que van desde la utilización de mapas, reproducciones de imágenes que acompañen las exposiciones en clase, fotografías, etc.; hasta la lectura de novelas históricas, pasando por las películas de carácter histórico, que es frecuente encontrar en videos o en la cartelera cinematográfica, con el fin de motivar a los alumnos a la reflexión: que se fijen en el contexto histórico, la reconstrucción del hecho histórico, en la construcción de los personajes, la veracidad de la historia, etcétera; por decirlo de algún modo, que ejerciten su mente para el análisis y la reflexión crítica ayudados de cuanto elemento didáctico puedan tener a la mano, por ejemplo, las visitas a los museos, archivos y bibliotecas, entre otros. No concibo la idea de que el alumno crea que la carrera de historia debe dotarlo de todo conocimiento histórico, ya que es imposible llegar a conocer todo lo que ocurrió en el pasado y en diferentes ámbitos geográficos. Que quede bien claro que el objetivo de la carrera es formar historiadores capaces de encontrar los elementos que les permitan la creación del conocimiento histórico, no formar eruditos. Para ello el vínculo entre enseñanza e investigación, me parece que debe ser un ejercicio permanente entre el profesor de historia y sus alumnos.

No quisiera terminar esta reflexión sin tomar en cuenta los siguientes comentarios del profesor Juan Ortega y Medina, a quien recordamos más por habernos transmitido su experiencia, que por haberse mostrado como el experto en una u otra materia específica: "la historia no se puede enseñar, nosotros no podemos enseñarles a ustedes, tienen que aprenderla por su cuenta; sí les podemos proporcionar los métodos, la manera de aproximarse al conocimiento histórico, la manera de investigar conociendo idiomas, etcétera, eso sí lo podemos hacer y lo hacemos, pero enseñarles la historia depende de cada uno de ustedes, de sus lecturas, de su formación, de sus conocimientos, de su interés en indagar en qué consiste el conocimiento histórico, el saber de la historia. Lo más que podemos hacer los profesores, repito, es enseñarles los métodos y sistemas de investigación; les podemos enseñar cómo se hace la crítica de las fuentes, de los sistemas filosóficos que interpretan la historia de modo distinto, pero nada más".(8)

En los noventa nos encontramos, los que nos dedicamos a la historia como profesión, ante un cúmulo de teorías y métodos, producto de esa imaginación y creatividad desbordada característica del siglo que termina, y que empujan al historiador a buscar la multidisciplinariedad en la elaboración de los trabajos de investigación. También estamos frente al problema de la masificación de la educación, en donde cohabita en las universidades una población estudiantil heterogénea, con intereses y motivaciones diversos.

Es mucho todavía lo que se tiene que discutir sobre la historia y particularmente sobre su didáctica. Con este trabajo no he pretendido dar soluciones ni cosa parecida. Mis reflexiones son producto de la actividad dentro del salón de clases; de la enorme satisfacción que me provoca constatar cómo los jóvenes estudiantes de historia progresan en su aprendizaje y muestran su capacidad para la reflexión histórica, lo que me exige un mayor compromiso para con ellos.

 

Notas

1. Julio Rodríguez Frutos (Editor). Enseñar la historia: Nuevas propuestas. Ed. Laia. Barcelona, 1989. p. 6.

2. Ibidem. p. 10.

3. Véase la obra de Rafael Ramírez [et. al]. La enseñanza de la historia en México. Instituto Panamericano de Geografía e Historia. 1948.

4. La enseñanza de Clío. Prácticas y propuestas para una didáctica de la historia. Universidad Nacional Autónoma de México. México, 1990.

5. La historia del coloquio: La historia hoy. Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional Autónoma de México. México, 1993.

6. Op. cit. La enseñanza de Clío, p. XI.

7. Op. cit. Memoria, p. 27.

8. Ibidem. p. 12.

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