Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

No. 9

(nueve)

SECCIÓN

páginas

de la 23 a la 28 de 76

... el rollo

Guadalajara, México - Marzo de 1997

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Los principios de la reforma educativa socialista: imposición, consenso y negociación

Un punto de vista desde la revisión historiográfica

Susana Quintanilla*

* Investigadora del Departamento de Investigación Educativa del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados (DIE-CINVESTAV) del Instituto Politécnico Nacional (IPN).

La interrogante acerca del cómo se configuró el discurso pedagógico de la reforma educativa ha inquietado a historiadores y exégetas de la época cardenista y ha sido objeto tanto de análisis rigurosos como de especulaciones. Para quienes en su momento defendieron la iniciativa del Partido Nacional Revolucionario (PNR) de transformar el sistema educativo, los contenidos de la educación socialista recuperaron concepciones pedagógicas que venían de tiempo atrás. Desde su perspectiva, la modificación del Artículo Tercero fue producto de un proceso iniciado desde los albores de la revolución de 1910 y que tuvo diversas facetas: el pensamiento liberal decimonónico, los debates en el Congreso Constituyente, las experiencias educativas radicales experimentadas en diversos estados de la república, las propuestas de reforma sugeridas por el magisterio, los planteamientos promovidos por Narciso Bassols durante su gestión en la SEP y la plataforma educativa del Plan Sexenal.(1)

La historiografía conservadora puso en tela de juicio tanto la historicidad de los principios que orientaron a la educación socialista como la supuesta aceptación de éstos por parte de la sociedad. La reforma fue considerada como una medida anticonstitucional e impopular que atentaba contra los sentimientos religiosos de la población mexicana. Los promotores y artífices de la educación socialista eran parte de una minoría que adoptó ideas ajenas a la idiosincrasia nacional con el propósito de perpetuarse en el poder. Sus propuestas educativas no sólo carecían de apoyo social; también iban en contra de las mejores tradiciones pedagógicas y espirituales de la sociedad.(2)

La historiografía producida durante el ocaso de la década de los setenta y los albores de los ochenta osciló entre las interpretaciones antes descritas. La balanza se inclinó hacia aquellos puntos de vista que destacaban lo exógeno, ambiguo y contradictorio de los señalamientos educativos del gobierno cardenista. El tono de éstos fue tomado como síntoma de la radicalización de las élites políticas, necesitadas de ganar consenso tras la crisis de 1929. Carentes de sustento, las erráticas prescripciones educativas del gobierno federal se diluyeron dentro de una retórica ambigua y contradictoria en la que se confundían diversas corrientes pedagógicas. Esta imprecisión fue decisiva para que la reforma no lograra identidad propia ni se tradujera en programas educativos coherentes.(3)

La producción historiográfica más reciente en torno a este tema comparte con su antecesora la tesis de que en la definición de la educación socialista confluyeron diversas vertientes pedagógicas y culturales, algunas de tiempo atrás y otras del momento. Sin embargo, disiente tanto de la valoración negativa que se le ha dado a este hecho como del poco reconocimiento otorgado a las formaciones de izquierda, con frecuencia calificadas de "gritos demagógicos" o "poses intelectuales".

En su ensayo acerca del cambio ideológico en los programas educativos y los libros de texto durante el período 1921-1940, Mary Kay Vaughan sostiene que, desde el año de 1915, la política educativa tuvo como propósito incorporar a los sectores campesinos a un proyecto nacional de corte modernizador.(4) Detecta dos orientaciones, siempre en tensión, para el logro de tal fin. La primera enfatizó los aspectos disciplinarios y de control social en la educación; la segunda contemplaba a la escuela como un espacio para despertar la conciencia popular y estimular la movilización de las comunidades en favor de las reformas estructurales. Ambas orientaciones recuperaron los lineamientos de la escuela de la acción como doctrina pedagógica. Si bien durante los años veinte la SEP se adhirió a la primera tendencia, a finales de la década los libros de texto reflejaban el impulso tomado por la vertiente populista, que no sólo describía en los materiales didácticos la vida campesina, sino que planteaba la necesidad de luchar por la reforma agraria. Durante la gestión de Narciso Bassols (1931-1933) las dos corrientes fueron articuladas. Por un lado, Bassols reconocía que la modernización requería de cambios estructurales; por el otro, tuvo fe en el papel disciplinario del Estado para moldear las "capacidades" de los ciudadanos. Introdujo en los programas educativos nociones provenientes de la biología social y de la eugenesia, mediante acciones colectivas encaminadas a mejorar la salud espiritual y física de los mexicanos. Esta tendencia agregó a los contenidos de la escuela de la acción el principio de trabajo social, que enfatizaba la necesidad de promover campañas de higiene, inoculación y combate al alcoholismo, así como la de celebrar competencias deportivas y eventos culturales de tipo secular.

De acuerdo con Mary Kay Vaughan, la reforma de 1934 recuperó las tendencias surgidas en años previos, pero también propuso nuevos conceptos y prácticas. La estrategia de utilizar a la escuela en la batalla contra la religión llegó a su punto culminante en los programas producidos por la sep durante el período 1934-1935, bajo el mando del ministro García Téllez. Los planes de estudio y los libros de texto vigentes en los años 1936-1940 tenían elementos que contrarrestaron el espíritu autoritario, estatista e iconoclasta del período previo. Durante la etapa mencionada, la imagen de la revolución mexicana como un movimiento popular y democrático con anhelos de justicia social pasó a formar parte de los materiales de lectura, la currícula escolar y las fiestas culturales y patrióticas. El énfasis en la lucha contra la religión disminuyó. Los programas destacaban la necesidad de que los niños y adultos se organizaran para mejorar la vida social de las comunidades, hacer efectivos los derechos de los obreros y defenderse de los abusos de las autoridades.

Las opiniones de Mary Kay Vaughan(5) coinciden con las sostenidas por Engracia Loyo y Valentina Torres Septién en su estudio acerca de los materiales de lectura y los libros de texto durante el período 1921-1940.(6) Para estas autoras, la labor educativa desarrollada durante la época posrevolucionaria vivió una creciente radicalización, de la cual la educación socialista fue el punto más alto y culminante. La reforma del 34 no sólo profundizó algunos de los aspectos más radicales desarrollados años atrás; también propuso y llevó a cabo modificaciones sustanciales que dieron nuevos giros a la actividad educativa. Esta colocó en segundo término los planteamientos de carácter técnico característicos de la política de Narciso Bassols, quien buscaba capacitar al campesino para aumentar la productividad en el trabajo, y puso en primer plano la organización de obreros y campesinos, la necesidad de emprender reformas sociales para el beneficio de la mayoría, y la defensa de los intereses nacionales.

Los estudios sobre los programas, los libros de texto y el debate intelectual fueron acompañados por investigaciones acerca de la difusión del pensamiento socialista en el México de los años treinta(7) y el influjo de esta corriente en el pensamiento pedagógico y la política educativa de aquella época.(8) A diferencia de los trabajos previos sobre el tema, estas investigaciones intentan mostrar que el socialismo fue más que un recurso retórico de orden populista, o una moda transitoria adoptada de manera superficial por intelectuales oportunistas. La crisis mundial padecida durante esta década llevó a sectores de la población a buscar modelos alternativos de desarrollo social y a adecuar éstos a la realidad mexicana. Esta búsqueda transformó la vida de miles de personas, alteró los rasgos de la cultura mexicana y dio nuevos significados a aspiraciones gestadas durante décadas previas. En el campo educativo, las formaciones culturales de izquierda renovaron el sentido místico atribuido a la escuela y favorecieron el desarrollo de experiencias educativas inéditas en la historia del país.

De acuerdo con Susana Quintanilla, el pensamiento socialista mexicano de los años treinta no puede ser considerado como un bloque homogéneo. Al interior de los núcleos políticos e intelectuales de izquierda se suscitaron desacuerdos ideológicos, así como discrepancias en cuanto a las medidas políticas que se deberían tomar. La polémica en torno a la Universidad Nacional sacó a flote estas diferencias, mismas que ya se habían expresado durante los debates en el Congreso. Las resoluciones dadas por el ejecutivo a ambos conflictos muestran que las corrientes más radicales no tuvieron el apoyo del gobierno federal. La versión ortodoxa de la pedagogía socialista fue intencionalmente desplazada por el poder central a partir de 1936, en un esfuerzo por conciliar a los sectores políticos internos y mantener el equilibrio con la jerarquía eclesiástica. Ello no impidió que en algunas zonas del país se pusieran en práctica principios identificados con la vertiente radical. Juzgar experiencias como proyectos fallidos resulta arriesgado.(9)

El análisis de los documentos producidos durante la época estudiada ha permitido revalorar el esfuerzo del régimen cardenista por crear y difundir orientaciones para la actividad educativa y traducir éstas en propuesta de trabajo a desarrollar, dentro y fuera de los salones de clase. La imprenta fue instrumento poderoso para la divulgación de estas proposiciones. Según Engracia Loyo, los medios impresos de comunicación desempeñaron funciones clave en la campaña estatal para contrarrestar la oposición a la reforma socialista.(10) Pero la palabra escrita no sólo cumplió funciones de propaganda. Como lo ha mostrado Elsie Rockwell, las iniciativas de cambio contaron con un soporte escrito mucho más explícito y profuso que cualquiera de las anteriores reformas educativas.(11)

La elaboración y la divulgación de los contenidos programáticos, las propuestas didácticas y los materiales de apoyo fueron posibles gracias al apoyo de los maestros, funcionarios e intelectuales del aparato educativo, en particular aquéllos adscritos al sistema federal. Personalidades con las más diversas trayectorias ideológicas y posturas políticas colaboraron en el diseño y la puesta en práctica de las propuestas gubernamentales. Su incorporación a la burocracia de la SEP permitió capitalizar experiencias, prácticas y conocimientos acumulados durante los años previos, en especial las provenientes de ciertos proyectos centrales en la estructuración de la escuela rural mexicana: las Casas del Pueblo, las Misiones Culturales, las escuelas Artículo 123 y las normales rurales. Ello favoreció la existencia de líneas de continuidad con respecto al pasado reciente y coadyuvó en el hecho de que contingentes del magisterio se identificaran con los principios gubernamentales. Estos últimos podían variar en cuanto a tono, matices y prioridades, pero mantuvieron en firme la certidumbre de que la educación debía privilegiar a la comunidad, a la propiedad colectiva, al trabajo y a la justicia sobre el individualismo, la injusticia y el fanatismo religioso. Esta voluntad fue acompañada por acciones de reparto agrario, organización popular y defensa de la soberanía nacional.

Es común que los historiadores cuestionen la eficacia de los documentos oficiales y pongan en duda la capacidad del magisterio y de la población para comprender y ejecutar las propuestas en ellos enunciadas. Sin embargo, a medida que la historiografía se ha adentrado en el análisis de las disputas y las prácticas cotidianas, estas opiniones han perdido vigor. La del 34 fue una reforma debatida y cuestionada, que incitó a diversos actores políticos y civiles a luchar por sus creencias e intereses. En los distintos campos de batalla se produjeron formas particulares de apropiación de los contenidos programáticos. Estos no fueron aplicados en forma mecánica e inmediata, sino mediados por sujetos activos que merecen mejor trato del que han recibido por quienes afirman que tanto los defensores como los enemigos de la reforma fueron víctimas indefensas del clero o del estado.

La historia regional ha aportado al debate anterior ejemplos de cómo la reforma educativa estimuló situaciones favorables para el desarrollo de proyectos e ideas que iban más allá de la aprobación acrítica de los principios gubernamentales. En la ciudad de Culiacán, Sinaloa, la educación socialista coincidió con el progreso de un movimiento político y cultural que marcó los rumbos de la universidad estatal e hizo girar los de la escuela pública. Uno de los protagonistas de este reacomodo fue el "Guacho Félix", quien agrupo a círculos de estudiantes y de maestros. Estos produjeron materiales impresos de diversos tipos. En ellos se puede observar la inquietud por dar a la educación socialista contenidos específicos, acordes con la problemática local y con las corrientes pedagógicas de la época.(12) Vistos desde la actualidad, estos contenidos pueden parecer desafortunados, más no por ello resultan desdeñables.

En los contextos institucionales también se suscitaron alteraciones de magnitud considerable. La velocidad que tomaban los acontecimientos, los virajes que éstos daban y la urgencia de dar respuesta a los problemas, estimularon la participación de los maestros y de los estudiantes en la elaboración de los programas de estudio y las normas disciplinarias de las instituciones, en particular de aquéllas dependientes del gobierno federal.

Tal fue el caso de la Escuela Regional Campesina de Tenería, considerada como modelo a seguir en la formación de maestros rurales y técnicos agrícolas. Durante el período 1934-1935, a falta de lineamientos generales definidos, cada Escuela Regional trabajó de forma improvisada, en función de las condiciones locales. La comunidad de la Escuela de Tenería elaboró un programa de estudios. En él se reflejaban tradiciones que venían de tiempo atrás, pero también nuevas tendencias que incidirían en el trabajo externo e interno desarrollado por la escuela. Dadas las características de ésta, la discusión de si se debían o no poner en práctica los lineamientos constitucionales no estaba en la agenda; el problema a resolver era cómo traducir éstos en programas específicos, normas disciplinarias, mecanismos administrativos y acciones con las comunidades aledañas. Durante este ejercicio de "traducción" se pusieron en disputa culturas educativas diferenciadas entre sí por sus trayectorias, agentes y sostenes institucionales. Los promotores agrícolas, capacitados en la cultura que veía en el manejo de la técnica y los instrumentos de trabajo la resolución de los problemas del campo, se enfrentaron con los maestros, que ponían mayor énfasis en el trabajo social en las comunidades y en los aspectos más específicamente didácticos del programa escolar.(13)

La educación socialista coadyuvó a trasformar aun a aquellas instituciones que habían permanecido impermeables a los cambios suscitados en décadas previas. Durante los albores del cardenismo, en el Estado de México las escuelas normales y el Instituto Científico y Literario aún operaban los planes de estudio establecidos a finales del Porfiriato. Las ideas de José Vasconcelos y de los ministros que lo sucedieron habían sembrado inquietudes, pero no dieron cosechas sustanciosas. Este panorama cambió con el ingreso a la entidad de la reforma del 34, que movilizó a sectores magisteriales y estudiantiles para hacer efectivas las transformaciones propuestas. En 1935, la Escuela Normal Mixta del Estado adoptó el plan de estudios de la Escuela Nacional de Maestros. Por primera vez en la historia de dicho centro se dio importancia vital a la educación extraescolar y se crearon vínculos entre éste y las escuelas primarias rurales.(14) Algo similar ocurrió en Oaxaca, entidad en la que el proceso de federalización de la enseñanza coincidió con la reforma educativa del 34.(15)

Las investigaciones regionales realizadas en la última década han aportado valiosas huellas para reconstruir las respuestas de la población hacia los principios ideológicos de la educación socialista y valorar los factores que intervinieron en la aceptación o rechazo de éstos. En sus análisis, reconocen la importancia del factor religioso en los procesos de lucha y de negociación suscitados en torno a la reforma cardenista.(16) Pero intentaron ir más allá de este reconocimiento y adentrarse en las causas, las formas de desarrollo y las desenlaces de los conflictos. Gracias a ello, hoy sabemos que los principios de la educación socialista fueron recibidos de manera desigual en cada región, estado y comunidad. En algunos casos, el movimiento católico fue el elemento decisivo en el tipo de respuestas; en otros, desempeñó un papel secundario.

Todo indica que la oposición al ideario educativo del régimen fue mayor en aquellas zonas en las que la iglesia había funcionado como una instancia efectiva de cohesión y de control social. Asimismo, fue más poderosa en los lugares donde la guerra cristera había provocado heridas aún abiertas. Tales fueron los casos de Jalisco,(17) Aguascalientes,(18) algunas regiones de Durango y parte del Estado de México. Cada uno de estos ejemplos tiene características que los diferencian entre sí.

En sus estudios acerca de Jalisco, Pablo Yankelevich sostiene que en esta entidad el proceso de secularización de la escuela, iniciado a nivel nacional desde mediados del siglo XIX, aún no se había producido.(19) En la mayor parte de Los Altos de Jalisco, los curas consolidaron, desde antes de la guerra cristera, la hegemonía política y social. Ellos fueron los principales artífices de los vínculos comunitarios entre grupos de rancheros, en su mayoría pequeños propietarios con poco interés en el reparto de tierras.(20) En esta región existían nexos con las asociaciones católicas nacionales que habían proliferado como consecuencia de la persecución religiosa de los años veinte. Habría que sumar a estos organismos la presencia activa de hacendados, capataces y administradores de latifundios, que intentaban rehusar la obligación de sostener a las escuelas Artículo 123. Durante los años veinte, estas redes interclasistas se enfrentaron al proyecto educativo del gobierno federal; las propuestas de éste se enfrentaban con el sentimiento autonómico de la población y los poderes eclesiásticos tanto urbanos como rurales. En los albores del cardenismo, la lucha cobró cauces violentos y, en algunas zonas y momentos determinados, paralizó las actividades educativas. En sus reportes, los inspectores de la sep describían un panorama desolador: escuelas vacías o quemadas, maestros asesinados y mutilados, ausentismo escolar, etcétera. Los gobiernos estatal y federal respondieron a los ataques con encono desusado en otras zonas de la república: cierre de escuelas particulares y de iglesias, expulsión de maestros, desalojo de sacerdotes y monjas, propaganda antirreligiosa, presencia militar y entrega de armas a los campesinos leales al partido oficial.(21)

Desafortunadamente, se ha hecho muy poco por analizar la multiplicidad de factores que intervinieron en la oposición local hacia los contenidos de la escuela socialista. El estudio de Alicia Civera acerca de la Misión Cultural de Tenería, Estado de México, constituye una excepción. De acuerdo con la autora, la renuencia de la población del municipio de Tenancingo hacia las acciones de los maestros misioneros no puede ser explicada sólo a partir del influjo de la iglesia, sino a la luz de procesos de larga duración que marcaron la historia particular de la comunidad. Detengámonos en este caso para mostrar la complejidad del tema.

En Tenancingo, los sectores medios y altos, en su mayoría comerciantes y rancheros, se mantuvieron en el poder hasta por lo menos los años cuarenta, bajo la bandera de la protección a la sociedad civil. Ellos hicieron frente tanto a las distintas fuerzas en pugna durante la revolución armada como a los gobiernos posrevolucionarios. En el transcurso de este período, sostuvieron estrechas relaciones con la iglesia y lucharon por mantener la autonomía local frente a los poderes centrales y estatales. Tenían en su favor el hecho de que los campesinos de la zona no contaran entre sus intereses centrales la posesión de las tierras. La incorporación de las comunidades campesinas a los contingentes zapatistas fue más una respuesta a los abusos, las persecuciones y las levas que una adhesión consciente al programa de reformas agrarias del zapatismo. Las acciones y actitudes antirreligiosas de los contingentes carrancistas que merodeaban la región profundizó aún más el sentimiento antigubernamental de estos sectores, parte de los cuales se sumarían a la lucha cristera de los años veinte.

La Misión Cultural de Tenería vino a romper el equilibrio logrado en la comunidad, así como a imponer la presencia de una fuerza externa, la del gobierno federal, temida y repudiada por la población. El conflicto tuvo como detonante la solicitud, por parte de la Misión, de que los planteles privados fueran clausurados. La respuesta fue inmediata y tuvo como desenlaces la renuncia del jefe de la Misión, la rehabilitación de las escuelas privadas y una nueva delimitación de los ámbitos de control entre el sistema estatal y el federal. En adelante, la Misión tendría que limitar sus actividades y concentrarse en las escuelas federales.(22)

Estos ejemplos difieren de aquéllos en los que la campaña religiosa fue una cortina tras la cual existían conflictos regionales no estrictamente religiosos. De acuerdo con Mary Kay Vaughan, en la región de Zacapoaxtla, en la Sierra Norte de Puebla, las acciones violentas en contra de los maestros rurales fueron promovidas por las élites ranchera y comercial, a las que el programa de reformas enarbolado por la educación socialista les resultaba amenazante. Los caciques tradicionales encontraron en la cuestión religiosa un medio para frenar el reparto agrario y fracturar las relaciones entre el magisterio federal y las comunidades indígenas. Ellos facilitaron la penetración de la folletería católica y se autonombraron defensores de la autonomía cultural indígena frente a "los extranjeros" y "agentes del diablo".(23)

La historiografía de los años setenta, basada en los periódicos conservadores de la ciudad de México, no sólo pasó por alto las diferencias existentes entre los diversos conflictos suscitados por la reforma del 34, sino que sobrestimó los alcances sociales de éstos y su extensión geográfica. La idea de un movimiento generalizado dentro de la población y extendido por todo el país ha ido perdiendo validez a medida que se avanza en el conocimiento de las realidades locales. Sin negar la existencia de los brotes de inconformidad en vastos territorios, los historiadores han comenzado a descubrir que en diversos escenarios de la república las propuestas gubernamentales no fueron objeto de disputa. En algunas comunidades, la población compartía los principios de la reforma y apoyó las campañas encabezadas por la SEP y el magisterio. Calificar a estos sectores como grupos de acarreados o carne de cañón del gobierno resulta peligroso. Su actitud, como la de los enemigos de la reforma, se debió a múltiples factores no siempre reconocidos por quienes reducen las luchas a factores de índole político.

Ejemplos como el norte de Sinaloa, algunas localidades de Sonora y la región norte de la Comarca Lagunera son indicativos de la existencia de consensos activos por parte de la población hacia la política educativa. Se trata de zonas en las que la iglesia había perdido terreno desde, por lo menos, las postrimerías del siglo XIX. La Laguna fue el escenario para el desarrollo de una cultura moderna y secular, cohesionada en torno a la tradición militar de sus primeros colonos y las sucesivas luchas populares en torno a la posesión de las tierras. La secularización del sistema educativo venía produciéndose desde décadas atrás, primero bajo el influjo del pensamiento liberal decimonónico y después con la influencia de las corrientes culturales y pedagógicas de los años veinte, que tuvieron como "cabeza de playa" a la escuela rural. Algunos de los postulados centrales del ideario educativo cardenista habían sido puestos en práctica tiempo atrás por un magisterio combatiente que participó en las jornadas agraristas de la década de los treinta y ganó consenso en las comunidades. Debido a lo anterior, la organización católica tendría escasa importancia: el movimiento de la parte lagunera de Durango fue marginal con respecto al sindicalismo agrario de la zona de Coahuila.(24)

Los campesinos del Valle del Yaqui, Sonora, aceptaron las acciones de los maestros federales, inclusive aquéllas de carácter antirreligioso. Se trataba de una región recientemente colonizada, en la que la iglesia había cumplido funciones marginales. Los colonos y trabajadores agrícolas eran inmigrantes desarraigados de sus lugares de origen. Durante los años treinta, lo que los mantuvo unidos no fue la religión, sino el sindicalismo moderno y la esperanza de conquistar un mañana más justo. La educación formaba parte integral de estos anhelos y ofrecía posibilidades tanto de capacitarse en los conocimientos técnicos como de ascender las murallas sociales. Asistir a la escuela no representaba una pérdida de tiempo ni una ruptura con las tradiciones culturales.(25)

Los estudios de caso resumidos muestran no sólo la variedad de formas y tonalidades que se dieron en la aplicación de la educación socialista; también señalan que, aun en los incidentes de mayor envergadura fue posible establecer vías de diálogo y de negociación. Este hecho fue desatendido por la historiografía previa, fuertemente influenciada por los tonos inquisitoriales que cobró la folletería producida por uno y otro bando. En ésta no hubo lugar para las conciliaciones ni clemencia para los enemigos; a menudo, tampoco había sitio para la racionalidad y la tolerancia. Sin embargo, mientras más nos adentramos en las historias de los escenarios, los actores y las tramas de los acontecimientos, mayores son los indicios de que, en la práctica cotidiana, se suscitaron negociaciones múltiples, algunas de las cuales no pasaban por las instancias legitimadoras de los poderes institucionales.

 

Notas y referencias

1. Alberto Bremauntz, La educación socialista en México. Antecedentes y fundamentos de la reforma de 1934. Editorial Orientaciones. México, 1940; José de la Luz Mena, La escuela socialista, su desorientación y fracaso. El verdadero derrotero. Antonio Solá. México, 1941.

2. Ezequiel A. Chávez: Las cuatro grandes crisis de la educación mexicana. Asociación Civil Ezequiel A. Chávez. México, 1972; Adolfo Chritlieb Ibarrola: Monopolio educativo o unidad nacional. Un problema de México. Editorial Jus. México, 1962; Manuel Ulloa: El estado educador. Jus. México, 1976.

3. John Britton: Educación y radicalismo en México. SEP. México, 1976, 2 vols; Victoria Lerner: La educación socialista. El Colegio de México. México, 1976; Jorge Mora Forero: "La ideología educativa del régimen cardenista" (tesis de Doctorado), Centro de Estudios Históricos de El Colegio de México. México, 1970; Josefina Vázquez: "La educación socialista en los años treinta", en: Historia Mexicana, XVII. México, 1969. pp. 408-423.

4. Mary Kay Vaughan: "Ideological Changes in Mexican Educational Policy, Programs and Texts (1920-1940)"; Roderic A. Camp, Charles Hale y Josefina Vázquez (eds.): Los intelectuales y el poder en México. El Colegio de México/Latin American Studies Center (UNCLA). México, 1991. pp. 625-643.

5. _____, "Socialist Education in the State of Puebla in the Cardenas Period", Ricardo Sánchez, Eric Van Ypung y Gisela Von Wobesar, El campo y la ciudad en la historia de México. México, Instituto de Investigaciones Históricas de la UNAM, 1992, pp. 839-904; "The Construction of Patriotic Festival in Tecamachalco, Puebla (1900-1946)", William H. Beezley, Cheryl E. Martin y William French (eds.), Rituals of Rule, Rituals of Resistance. Wilmington, Scholarly Resources Press, 1994.

6. Engracia Loyo, "Lecturas para el pueblo, 1921-1940", en: Historia Mexicana, XXXIII, 1984, pp. 298-345; "La lectura en México, 1920-1940", Seminario de Historia de la Educación en México, en: Historia de la lectura en México. Ediciones El Ermitaño/El Colegio de México. México. pp. 243-298; Engracia Loyo y Valentina Torres Septién, "Radicalismo y conservadurismo: dos orientaciones en los textos escolares, 1920-1940", Roderic A. Camp, Charles Hale y Josefina Vázquez (eds.), op. cit., pp. 527-551.

7. Barry Carr, "The Development of Comunism and Marxism in Mexico. A Historiographical Essay", Roderic A. Camp, Charles Hale y Josefina Vázquez (eds.), op. cit., pp. 377-397; Claude Fell, Los años del águila. México, UNAM, 1991; Sheldon B. Liss, "Marxist Thinkers in Mexico: Each to His Own Revolution", Roderic A. Camp, Charles Hale y Josefina Vázquez (eds.), op. cit., pp. 359-376; Álvaro Ruiz, José Revueltas: los muros de la utopía. México, Cal y Arena, 1992; Francisco I. Taibo, Bolshevikis. Historia narrativa de los orígenes del comunismo en México. Joaquín Mortiz. México, 1986.

8. Engracia Loyo, "La difusión del marxismo y la educación socialista", en: Cincuenta años de historia en México. México, El Colegio de México, vol. II, pp. 165-182.

9. Susana Quintanilla, "La querella intelectual por la Universidad", en: Universidad Futura, núm. 15, junio 1994; "El debate intelectual acerca de la educación socialista", Susana Quintanilla y Mary Kay Vaughan (eds.), op. cit., pp. 49-86.

10. Engracia Loyo, "La lectura en..., op. cit., pp. 271-275, 278-286.

11. Elsie Rockwell, "Tales From Xaltipan: Documenting Literacy and Orality in Rural Mexico", en: Cultural Dynamics, vol. 5, núm. 2, pp. 156-175; "Reforma constitucional y controversias locales: la educación socialista en Tlaxcala", Susana Quintanilla y Mary Kay Vaughan, op. cit.

12. María de Lourdes Cueva, "La educación socialista en Sinaloa" (tesis de Maestría). División de Estudios de Posgrado de la Facultad de Filosofía y Letras, 1995.

13. Alicia Civera, "La educación socialista en la Escuela Regional de Tenería, Estado de México, 1933-1935" (tesis de Maestría en Ciencias de la Educación, DIE-CINVESTAV, 1993.

14. ___________, "Política educativa del gobierno del Estado de México, 1934-1940", en: Secuencia, núm. 5, septiembre-diciembre de 1988, pp. 39-50; "Crisis política y reforma educativa: el Estado de México, 1934-1940", Susana Quintanilla y Mary Kay Vaughan, op. cit.

15. Víctor Raúl Martínez, Historia de la educación en Oaxaca: 1825-1940. Oaxaca, Instituto de Investigaciones Sociales de la UABJ, 1994.

16. El estudio de Jean Meyer sobre La Cristiada, publicado por primera vez en 1973, sugirió que el movimiento campesino del México occidental en contra de la política antirreligiosa del gobierno fue mucho más que el producto de la manipulación del campesinado por parte de la iglesia y de los terratenientes. Las investigaciones de Victoria Lerner y de otros historiadores desarrollaron una de las tesis más importantes de Jean Meyer: que el movimiento católico en contra de la política educativa aglutinó a grandes contingentes de mexicanos de diversas clases sociales. Salvador Camacho, Controversia educativa: entre la ideología y la fe. La educación socialista en Aguascalientes. Dirección General de Publicaciones de CNCA. México, 1991; Victoria Lerner, op. cit.; Jean Meyer, La Cristiada. Siglo XXI. México, 1973 (3 vols.).

17. Pablo Yankelevich, La educación socialista en Jalisco. Departamento de Educación Pública del Estado de Jalisco. Guadalajara, 1985; "La batalla por el dominio de las conciencias. La experiencia de la educación socialista en Jalisco, 1934-1940", Susana Quintanilla y Mary Kay Vaughan, op. cit.

18. Salvador Camacho, op. cit.

19. Pablo Yankelevich, op. cit.

20. Alicia Civera, op. cit., 1993.

21. Salvador Camacho, op. cit.

22. Alicia Civera, op. cit., 1993.

23. Mary Kay Vaughan, "El papel político del magisterio socialista de México (1934-1940): un estudio comparativo de los casos de Puebla y Sonora", La educación en México. Perspectiva regional. México, Universidad Veracruzana, 1990.

24. Candelaria Valdés, "Los maestros rurales y el reparto agrario en La Laguna" [tesis de Maestría en Ciencias de la Educación, DIE-CINVESTAV]; "Educación socialista y reparto agrario en La Laguna", en Susana Quintanilla y Mary Kay Vaughan, op. cit.

25. Mary Kay Vaughan, "El papel político de los maestros federales durante la época de Cárdenas", Susana Quintanilla y Mary Kay Vaunghan, op. cit.

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