Guadalajara, México - Marzo de 1997

Materiales didácticos y libros de texto para la enseñanza de la historia a nivel primaria

* Investigadora del Instituto de Investigaciones Históricas (IIH) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).

El presente trabajo sobre libros de texto y materiales didácticos trata el caso de la historia, porque como historiadora y especialista en didáctica de la historia –mi campo–; no descartamos que existan parámetros generales para la elaboración de materiales didácticos en diferentes áreas y disciplinas, pero consideramos que una manera de encontrarlos es a través del método inductivo, partiendo de casos particulares.

En historia existen materiales didácticos para distintos niveles educativos: primaria, secundaria, nivel medio superior y superior. Varía en cantidad y –hasta cierto punto– en sus características,(1) por lo que decidí profundizar en los de la escuela primaria. Estos tienen dos ventajas: son importantes por el número de sus destinatarios, y se pueden comparar los libros de texto únicos y gratuitos con los materiales complementarios (para el maestro: guías, antologías documentales, libros de actualización; y libros informales para el alumno: las colecciones Colibrí, Rincón de lectura, Sácate diez, El tiempo vuela, Dialogar y descubrir, etc.) Haré algunas alusiones a la escuela secundaria porque comparte ciertos méritos y vicios con la primaria, aunque ha sido más descuidada. Cuenta, v. gr., con materiales didácticos escasos: sólo con libros de texto publicados por distintas editoriales comerciales, no se han publicado hasta ahora materiales adicionales; incluso no hay guías para el maestro. En realidad, a través de ambos resaltaremos ciertos rasgos aplicables a la elaboración y selección de materiales didácticos en todos los niveles del sistema educativo.

I. Los libros de texto de historia frente a otros materiales didácticos

Desde los años sesenta los libros de texto gratuitos y los materiales didácticos para enseñar historia en la primaria provocaron escándalos académicos y políticos. En la década de 1990 se repitió esta situación, incrementándose, pues los libros y guías elaborados y publicados en 1992 fueron retirados de la circulación –después de muchos ataques– y aquellos que se generaron por concurso, en 1993, no salieron a la luz, probablemente para "curarse en salud". En los últimos dos años, 1994 y 1995, la polémica ha amainado porque los libros cambiaron y hay problemas políticos, económicos y sociales más graves en México.

En el caso de la enseñanza de la historia en la escuela primaria hay una tendencia a restarle su carácter de material único al libro de texto, elaborando otros materiales didácticos para maestros y alumnos. Los elementos didácticos e históricos que contienen estos materiales son diversos. Deberían ser complementarios –aunque en la praxis algunas veces resultan contradictorios–. A continuación analizaremos brevemente los contenidos de cada uno de estos subproductos y algunas de sus paradojas al compararlos:

Los planes y programas de historia –de primaria y secundaria– son un listado de los temas de cada curso. Estos no son desglosados, no incluyen objetivos, programación por horas, bibliografía y recursos.(2)

Los libros de texto intentan cubrir los contenidos históricos de planes y programas, ilustrándolos con ciertos recursos (pinturas, caricaturas, líneas del tiempo, documentos –que a veces aumentan la información histórica–, etc.) y con actividades didácticas para los alumnos. Algunas veces no se logró introducir el nuevo tipo de historia planteado por el programa (la vida cotidiana v. gr.) porque ésta necesitaría ser investigada primero.

Las guías de historia para maestros de primaria tratan ciertos elementos teóricos de didáctica de la historia (las dificultades para comprender los conceptos utilizados en la historia, algunos criterios para manejar el tiempo, para introducir la geografía y el civismo en la enseñanza de la historia, etc.), proponiendo actividades y ejercicios prácticos sobre ellos, que los alumnos deben realizar en el salón de clase. Pero, estos criterios y directrices teóricas no se aplicaron siempre en los libros de texto, porque las guías fueron hechas a posteriori, después de los libros.(3)

Las Antologías Documentales y la Biblioteca para la Actualización del Maestro intentan aumentar y poner al día a los maestros en información histórica. Pero estas sólo tratan ciertos temas y períodos del programa; por ejemplo en la antología sólo se incluyen documentos (leyes y decretos) de los siglos XIX y XX.(4)

También los materiales informales para niños cubren sólo algunos temas del programa en forma didáctica y viva: son cuentos o aventuras, los cuales contienen múltiples actividades y recursos.(5)

En suma, estos materiales incluyen elementos didácticos y disciplinarios dispares; éstos no están integrados entre sí siempre, ni aún en el libro de texto –el único material que sirve para dar el curso y cubrir el programa, relativamente–. Por lo cual los maestros y alumnos deben combinar estos elementos. ¿Es esto posible?

II. Adecuación de libros y materiales a las necesidades y características de los maestros

En principio considero que en México los maestros de primaria y secundaria tienen una gran responsabilidad. En el caso de la historia, deben cubrir un programa enorme, combinar los elementos dispersos que contienen los libros y los materiales didácticos, como son: actualizar su información histórica para desarrollar diferentes temas del programa; aplicar algunas sugerencias didácticas –contenidas en la guía del maestro– al libro de texto y al programa; ayudar a los alumnos a asimilar los puntos de vista de obras informales que tratan algunas etapas y problemas históricos que el libro de texto suele abordar de manera tradicionalista.

Esto nos parece que es pedir mucho por dos razones:

1. La falta de integración y la forma en que están realizados los materiales didácticos. Ya en el apartado anterior resaltamos algunas carencias en los programas y guías per se. En este sentido, queremos en este apartado hablar del trabajo que dichos materiales exigen del maestro, mediante dos ejemplos solamente: el maestro debe en sus horas libres leer los libros de la biblioteca de actualización y traducir esta información histórica, de investigadores, a lecciones para el salón de clases; esto implica nada menos que cambiar su lenguaje, adecuarlo a las capacidades e intereses de los alumnos de diferentes edades. El segundo ejemplo es más sencillo; el maestro, para utilizar la citada Antología Documental de historia en sus clases, debe buscar quién es el autor, en qué momento y dónde elaboró el documento, su objetivo y trascendencia frente a otros testimonios, una explicación mínima del evento que narra; porque los investigadores que hicieron esta antología no registraron estos datos en breves notas al pie de página de cada documento.

2. A pesar de que falta un perfil de los maestros de primaria y secundaria, tenemos la hipótesis de que, por sus características, no siempre se adecuan a estas demandas por las siguientes razones:

   1. Hay maestros de primaria y de secundaria que probablemente no son historiadores. Por lo tanto ellos no saben historia, cómo enseñarla, mucho menos relacionarla con otras materias. Naturalmente, para ellos es difícil traducir trabajos de investigadores excelsos a las aulas, o incluso buscar información para usar la antología.

   2. Las cargas laborales del maestro no le permiten realizar las tareas aludidas y otras mencionadas anteriormente. El actual sistema de asignaturas –implementado recientemente– para los últimos grados de primaria y para toda la secundaria, divide y triplica el trabajo del maestro, la cantidad de alumnos que atiende, el número de exámenes que debe calificar, de aulas y escuelas en que enseña. Esto se empeora por una cuestión fundamental: los bajos salarios del maestro –que lo obligan a dar más clases y hacer otras actividades para subsistir.(6) Finalmente –sobre todo a nivel rural–, hay otras dificultades para que el maestro se documente: la escasez de materiales en las bibliotecas, la falta de hemerotecas, la carestía de algunos recursos extras ante el presupuesto limitado del profesor, etc.

A pesar de que muchos maestros mexicanos son entusiastas (desde luego hay indolentes y reacios a mejorar), es difícil que abarquen todas estas tareas. Sus necesidades y condiciones (sueldos, horarios, etc.) no fueron tomadas en cuenta al hacer estos materiales o al implementar algunas modificaciones a los sistemas educativos (las asignaturas v. gr.).

III. La investigación educativa, los libros de textos y los materiales didácticos

Por lo anterior, es natural que una parte de los maestros mexicanos no desempeñen las tareas mencionadas –actualización disciplinaria, combinación de materiales y actividades didácticas– para preparar sus clases. Investigaciones recientes en algunas aulas de historia, en primaria y secundaria, dejan ver ciertas contradicciones: los maestros se presentan en sus clases sin ninguna preparación previa sobre el tema y utilizan prácticas sui generis, como las siguientes: delegan las tareas en los alumnos (haciéndolos que llenen un cuestionario sobre el tema o preparen una conferencia para el día siguiente), usan en forma prioritaria el libro de texto, leyéndolo en clase u ordenando a sus pupilos que lo resuman o dictan a sus alumnos unos viejos apuntes que confeccionaron hace años.(7)

El papel fundamental que tienen los libros de texto en clase es significativo: algunos maestros de plano dependen de él, otros lo toman como la guía central del curso. Necesitaríamos multiplicar las investigaciones en las aulas de historia de nivel básico para darnos cuenta si esta práctica es generalizada. Por el momento no podemos aseverarlo, sí podemos, en cambio, conjeturar acerca de sus razones. Ello se debe a que el libro de texto es el único material que cubre los contenidos de planes y programas y que responde a los cuestionarios y pruebas de la evaluación. También se incurre en esta práctica por la ley del menor esfuerzo, porque de esta manera el maestro, atiborrado de horas-clase, no tiene que realizar ningún trabajo extra fuera del aula.

Este hecho nos lleva a una conclusión amarga: los materiales didácticos complementarios para la escuela primaria (guías del maestro, libros de actualización, monografías estatales), que contienen importantes elementos didácticos y disciplinares, se desperdician en cierta proporción de los maestros mexicanos. En la secundaria, donde no existen estos materiales, el maestro no se documenta en otras fuentes ni usa otros recursos para dar su clase. En ambos casos el trabajo se centra en los libros de texto.

IV. Estado del arte de los libros de texto y de los materiales didácticos

Los problemas con los libros de texto de 1992-1993 concientizaron a autoridades, historiadores y maestros de las dificultades de enseñar Clío y se empezaron a airear ciertas formas de resolverlos. En este caso –no en el de otros materiales didácticos de historia– las experiencias anteriores ayudaron a mejorar los productos futuros, aunque no se solventaron todos los problemas. El saldo es desigual, como se puede palpar a través de los siguientes ejemplos:

• Los planes y programas de historia de los últimos dos años incluyeron nuevas y excelentes ideas para enseñar la materia. Por ejemplo, se introdujeron desde los primeros dos años de primaria algunas nociones de tiempo (el cambio v. gr.) y se organizó el estudio de la historia –de diferentes espacios– en forma concéntrica, comenzando por la historia más cercana (la personal) y estudiando después en secuencia la historia familiar, local, estatal, nacional y universal. Dentro de estas materias algunos temas de historia, se organizaron en forma más lógica, por fenómenos v. gr.

• También los materiales para los maestros se empezaron a mejorar gracias a los tropiezos anteriores y a la introducción de ciertos aportes de la didáctica europea. Lo más importante fue que las guías dejaron de ser "puramente teóricas" –como en 1992– ya que incluyeron ejemplos y ejercicios prácticos en diferentes rubros: de los conceptos difíciles de la historia, del tipo de actividades que el maestro debe implementar con el alumno en clase (teatro guiñol, noticiarios históricos, conferencias escolares, historietas, fichas de trabajo, etc.).

• Los materiales para alumnos empezaron a proliferar y a hacerse más adecuados para sus destinatarios en su lenguaje, formas narrativas, ejercicios didácticos, recursos (fichas de trabajo, ilustraciones, grabados, etc.) La serie "dialogar y descubrir" surgió desde la década de los 70 con algunas ideas certeras y en los 90 surgieron otras colecciones de libros informales para niños y adolescentes, con ciertos méritos. ("El Tiempo vuela", v. gr.).

• El esfuerzo mayor se invirtió en reformar los libros de texto –porque habían sido el blanco de fuertes diatribas– particularmente en 1992. Si comparamos los de 1995 con los de ese año aciago, encontramos algunas reformas didácticas muy oportunas: la utilización de diversos recursos en las lecciones (pinturas notables, documentos confeccionados ex profeso o copiados de fuentes primarias, caricaturas, grabados, mapas, fotografías, corridos, etc.), actividades didácticas para los alumnos, una mayor adecuación a éstos al utilizar un lenguaje más sencillo,(8) al tratar los temas en forma más concreta y con menos variables que antes, etc.

Pero significativamente los libros de texto son similares a los de 1992 en dos aspectos muy importantes:

1. El contenido histórico. Llama por ejemplo la atención que en algunos temas (Revolución Mexicana v. gr.) el libro de cuarto año de 1992 sea muy similar al de sexto de 1996, se tratan los mismos temas, en la misma secuencia cronológica, con los mismos subtemas, ideas y forma de presentarlos. Esto quiere decir que las intenciones de introducir un nuevo tipo de historia y lineamientos de didáctica de la historia no siempre cristalizaron.

2. El seguimiento. No existe en México una política homogénea de seguimiento de los materiales educativos. En el caso de la historia se ha fluctuado entre diferentes alternativas: prescindir de esta operación (por la urgencia de publicar los materiales educativos y por el temor de que una experimentación retrasara considerablemente la edición por los cambios que sería necesario hacer),(9) publicar los libros de texto y materiales –sin una experimentación en las aulas– aunque se invita a maestros, padres y otros intelectuales a enviar sus comentarios para que sean tomados en cuenta posteriormente en un futuro remoto e incierto. Así se manejó esta cuestión –en los últimos dos años– en los libros de texto y materiales de historia para primaria. Ambas políticas son limitaciones institucionales que impiden el mejoramiento de textos.(10) Contadas dependencias y personas sí han hecho una experimentación de los materiales –por medio de un muestreo con sus destinatarios (maestros o alumnos)– y han introducido modificaciones posteriores.(11)

Antes de continuar, quisiera subrayar que la experimentación es imprescindible en general y es urgente en los siguientes asuntos que constituyen "cuellos de botella" de la didáctica de la historia en la actualidad:

• Las líneas del tiempo. Necesita medirse la eficacia de esta famosa técnica; averiguar si por medio de ella el alumno capta el tiempo histórico y que las cosas y sujetos cambian. He oído opiniones de maestros respecto a su inutilidad;(12) lo adjudico a la forma en que se elaboran estas líneas: utilizando fechas e información histórica que nada dicen a los niños y adolescentes, y que sólo permiten ver gráficamente el "trecho" mayor o menor entre diferentes fechas o fenómenos.

• La explicación histórica. Desde los planes y programas se insiste en que los alumnos de primaria y secundaria deben aprender a explicar los fenómenos históricos: particularmente sus causas y consecuencias. Se pasa por alto, que tal vez niños y adolescentes no pueden realizar esta operación o que la realizan en forma especial. En realidad su viabilidad apenas se está dirimiendo en una investigación experimental de la unidad oaxaqueña de la Universidad Pedagógica Nacional.(13)

V. Sugerencias de todo tipo para mejorar los libros de texto y los materiales didácticos

La sugerencias que hago proceden de diferentes fuentes: de material extranjero sobre didáctica de la historia, de mi experiencia como historiadora y especialista en didáctica de la historia –en que he elaborado algunos materiales didácticos para alumnos y maestros– y, por último, de algunas reflexiones en torno a la enseñanza de la historia.

Nuestras propuestas son de diferente índole, por ello las subdividimos en dos apartados:

1. Tipo de materiales y libros de texto que es necesario elaborar en el futuro:

Por un lado, es necesario intentar seguir mejorando los libros de texto de primaria y de secundaria conforme a algunas directrices que han salido a relucir en este trabajo: actualizando sus contenidos históricos, consultando la historiografía reciente de cada tema, introduciendo la nueva historia (la vida cotidiana) en ciertos períodos; por ejemplo: la Revolución Mexicana, después de investigarla en fuentes de primera mano (relatos de testigos presenciales, periódicos, materiales folklóricos, cine, etc.).

La reforma de los libros de texto de primaria y secundaria es un proyecto que sólo podrá realizarse mediante un trabajo paciente y constante de un equipo interdisciplinario; no puede hacerse con premura. Esta inversión de dinero y tiempo vale la pena para formar mejor a niños y adolescentes. Objetivamente, ambos productos son importantes por el número de sus destinatarios y por la trascendencia política de los libros de texto únicos y gratuitos de primaria y el valor comercial de los de secundaria.

Paralelamente deben hacerse otro tipo de subproductos, unidades curriculares, –que sean al mismo tiempo un ejemplo y un experimento– de otra forma de enseñar un tema de Historia Universal o de México en las aulas de primaria y secundaria: la Independencia o la Revolución Mexicana v. gr., en el segundo caso.

Estas unidades tendrían las siguientes características:

1. Serían un material autosuficiente, porque contendría todos los elementos disciplinares y didácticos necesarios para enseñar –en forma novedosa– un problema de historia en clase. El maestro no se vería obligado a consultar obras de actualización o guías didácticas fuera del aula ni a combinarlas con los libros de texto –tarea que muchas veces no realiza–. Sí se le proporcionarán sugerencias extras al maestro, para aumentar –si lo desea– su formación e información; pero con el contenido de la unidad bastaría para dar clase de historia de manera significativa.

2. Esta unidad tendría diferentes usos. Sería un libro de lectura y análisis porque incluiría los contenidos históricos esenciales –redactados en forma atractiva y variada– y recursos heterogéneos para ilustrarlos (fotos, materiales folklóricos, mapas, documentos, etc.), un cuaderno de trabajo para los alumnos con sus actividades didácticas (ejercicios y juegos de todo tipo). Para el maestro sería una obra de consulta porque contendría: bibliografías, listas de materiales audiovisuales –comentados–, cronologías, formas de evaluar el aprendizaje de los alumnos y su propio desempeño.(14)

3. Sería un material para que trabajen juntos maestros y alumnos en el aula, cosa que ya empieza a realizarse mediante las actividades didácticas incluidas en los libros. Se deja así la tradición de hacer materiales separados para ambos.

4. La unidad tendría tres modalidades: un librillo con algunas lecciones y recursos (fotos, ilustraciones, documentos, actividades para los alumnos, etc.), un cassette (con materiales folklóricos, entrevistas orales, narraciones, etc.) y un video, basado en un guión que parta del libro y del cassette. Didácticamente considero que en nuestros tiempos –en que la televisión comercial suplanta al aula– es necesario utilizar múltiples vías de aprendizaje: la vista, el oído –solas o combinadas–, una trama con emociones, actividades, etc. Estos productos tendrían mayor divulgación; podría utilizarse en las secundarias generales, técnicas y telesecundarias.

5. Sería un paquete didáctico innovador por sus contenidos y por la forma de tratarlos. Pongamos dos ejemplos: no se haría un relato cronológico de la historia abarcando varios temas, sino que se elegirían ciertos problemas significativos y novedosos del fenómeno que trataría la unidad –pensando en los intereses del destinatario, los recientes descubrimientos historiográficos más reveladores, el tipo de historia que hay que enseñar y la teoría constructivista–. Y estos problemas se narrarían y representarían gráficamente como procesos –con sus vaivenes– sin seguir la división sexenal –que fragmenta– o la historia de acontecimientos en orden cronológico, porque tal vez no sea la más significativa. No se usarían fechas ni líneas del tiempo, que tal vez no sean tan útiles.(15)

Además de las unidades curriculares necesitamos producir material didáctico de otro tiempo: transparencias, atlas geo-históricos, fotos, discos con material folklórico, videos, manuales para maestros, libros informales para niños, etc.

En realidad cada aula de historia de las escuelas del país debería contar con un mapa universal y nacional; cada maestro con gráficas, documentos complementarios, actividades pedagógicas y formas periódicas de evaluar las lecciones principales del libro. Esta práctica la vimos en un "high school" norteamericano y nos parece que debemos adoptarla –en la medida de nuestras posibilidades– para facilitar la labor de los maestros en el aula y motivar a los alumnos.(16)

2. Medidas para promover la elaboración de materiales didácticos y su difusión.

Para producir estos materiales didácticos y obras de didáctica de la historia (traducir libros sobre el tema, crear revistas especializadas, antologías de material bibliográfico y audiovisual para maestros) necesitamos que maestros e investigadores de historia se dediquen a esta tarea.

Además, recomendamos las siguientes prácticas que hemos palpado en los países desarrollados o que nacen de nuestra reflexión:

1. Hacer especialistas en materiales didácticos, mediante seminarios y foros impartidos por académicos nacionales e internacionales con experiencia en este campo.

2. En las instituciones donde se forman historiadores se deben impartir las materias: Didáctica de la historia y Construcción de materiales didácticos. Esto es útil porque muchos alumnos, particularmente los de provincia, casi siempre acabarán como maestros del nivel medio.(17)

3. Crear centros y programas independientes dentro de las distintas universidades para que se elaboren materiales didácticos. Allí colaborarían maestros, investigadores especialistas en un tema y especialistas en materiales didácticos. En Estados Unidos v. gr. existe el programa SPICCE (Stanford Program on International and Cross Cultural Education) de la Universidad de Stanford el "Danforth Center for Teaching and Learning" en Massachusetts, entre muchos más. En Europa existe un centro, en Bélgica, que edita la revista Cahiers de Clío y otros materiales y el "Centre du recherche pedafofique", ubicado en París.

4. Hacer que la elaboración de material didáctico (desde libros de texto hasta materiales audiovisuales) sea un trabajo colectivo; en el cual se involucren asociaciones de historiadores, de maestros y de otros cientistas sociales. Representantes de ellos deberán trabajar constantemente con las autoridades educativas para producir programas, seminarios para maestros, materiales didácticos para los alumnos. En Estados Unidos se reúnen estos distintos especialistas en comisiones especiales, como las del "National Center for the Study of History in the schools", the "Bradley Comission", etc.(18)

Esto quiere decir que debemos tratar, paulatinamente, que la práctica de elaborar libros de texto y materiales didácticos sea democrática y colectiva; que ella recaiga sobre los gremios de profesionistas y no sólo sobre algunos de ellos.

5. En nuestro país, tenemos que tender puentes entre investigadores y maestros para que colaboren en la tarea de elaborar material didáctico. Esto ya se está realizando, pero ambos son necesarios para otras cuestiones; por ejemplo: traducir investigaciones recientes a lecciones para el salón de clase. Ellos también deben participar en otras tareas conectadas con la didáctica de la historia: reforma de programas y planes, diplomados para maestros, portafolios para evaluarlos, etc.

Esta labor es imprescindible, por la separación que hay entre investigaciones y docencia en nuestro país y por las pugnas entre ambos grupos. Últimamente se ha tratado de mejorar en forma importante esta cuestión; todavía hay que avanzar más.

6. Es importante crear una revista que dé cuenta de investigaciones recientes y que convierta éstas en lecciones para aulas de diferente nivel. En Estados Unidos existe una Magazine for teachers of History.

7. En México deberían crearse programas con representantes de diferentes instituciones para que colaboren en la elaboración de material didáctico y en otras labores de enseñanza de la historia. De por sí no hay tantos especialistas en este campo y los que hay están dispersos. El celo institucional y personal debe ser substituido por la colaboración –aunque no es fácil en esta etapa de crisis social y de valores–.

8. Debemos crear centros donde se reúnan los materiales didácticos hechos por maestros –para sus escuelas– o investigadores, editoriales privadas, universidades e instituciones –la UNAM con sus dependencias, la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) y los Colegios de Ciencias y Humanidades (CCH), el Instituto Mora, etc.–; dependencias del gobierno, –Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), Instituto Nacional de Estudios Históricos de la Revolución Mexicana (INEHRM), entre otros–. Se clasificarían por rubros: videos, medios visuales, unidades curriculares, mapas, etc.

En los Estados Unidos hay varios programas dedicados a concentrarlos y difundirlos entre maestros; por ejemplo: Bay Área Global Exchange Program (BEGP).

9. Finalmente debemos darle otro giro a la didáctica de la historia en nuestro país; dejarnos de trabajos teóricos para hacerlos teórico-prácticos, abandonar trabajos y reflexiones generales elaborando materiales concretos y particulares; materiales didácticos v. gr. En éstos se prueba realmente la capacidad del historiador para hacer su materia significativa y atrayente para un público mayor y para aplicar planteamientos generales y teóricos en la praxis.(19)

VI. Conclusiones:

En este trabajo planteamos la necesidad de elaborar libros de texto y unidades curriculares para el aula con diversos elementos: contenidos esenciales, recursos diferentes, actividades para alumnos y materiales adicionales para el maestro. El quid es que éstos estén bien combinados, por ejemplo, que las teorías y elementos de didáctica general se apliquen a los contenidos históricos y a todos los ingredientes restantes. Este tipo de materiales serían más adecuados a las necesidades y características de los maestros mexicanos, a sus enormes cargas laborales, bajos salarios, etc.

En particular, recomendamos que en estos productos se renueven los contenidos históricos tomando en cuenta al destinatario, los descubrimientos historiográficos recientes y el tipo de historia que es más significativa en cada nivel. Esta labor y la del seguimiento –que sirve para palpar la adecuación de los materiales a los alumnos– parecen ser las más urgentes; en ellas no se ha avanzado todavía lo suficiente.

Para llevar a cabo estas tareas, sugerimos que se trabajen en equipos interdisciplinarios, constantemente, y que se intente involucrar a todas las gentes ad hoc para realizar los libros y unidades: maestros, investigadores, futuros historiadores, cientistas sociales cercanos a la historia (geógrafos, especialistas en literatura y cine, folkloristas, asociaciones profesionales, etc. que las trabajen en relación con la enseñanza de la Historia). También se deben crear centros, programas, comisiones y revistas,(20) para avanzar en la elaboración de materiales didácticos y de la enseñanza de la historia. Estas ideas y otras vertidas a lo largo de este trabajo son útiles para elaborar materiales didácticos destinados a otros niveles escolares: la enseñanza media/superior, incluso la superior. Aquí nos circunscribimos al nivel básico con el fin de que el análisis fuera más concreto y claro. Algunas de estas propuestas incluso pueden servir para hacer materiales didácticos para otras disciplinas y áreas del conocimiento.

Notas

1. Un balance cuantitativo en general de la producción en historia y ciencias sociales puede encontrarse en Taboada, Eva [et al]. Enseñanza y Aprendizaje de las ciencias histórico-sociales. 2do. Congreso Nacional de Investigación Educativa. Editorial del Magisterio Benito Juárez. México, 1993. Estados del conocimiento, número 12, "La investigación educativa en los ochenta. Perspectiva hasta los noventa". En esta obra v. gr. los materiales del CCH merecen un trato aparte. pp. 30-33.

2. SEP: Plan y programa de estudios 1993. Educación Básica. Primaria. SEP. México, 1993; SEP: Plan y programa de estudio 1993, Educación Básica. Secundaria. SEP. México, 1993.

3. SEP: Libro para el Maestro. Historia. Cuarto grado. SEP. México, 1995; SEP: Libro para el Maestro. Historia. Sexto grado. SEP. México, 1994.

4. La antología sí incluye relatos de testigos presenciales de la época prehispánica y de la Colonia: SEP: Antología de Historia de México. Documentos, narraciones y lecturas. SEP. México, 1993; SEP: México antiguo, Antología de arqueología mexicana. SEP/INAH/Editorial Raíces/Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos. México, 1995.

5. Ver por ejemplo la Colección "El Tiempo Vuela". México, Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis Mora, 1991-1993.

6. Vázquez Rodríguez, Saúl [et al]. El estudiante de primer grado de secundaria y las posibilidades de una explicación histórica. Unidad 20 A de la Universidad Pedagógica Nacional (Oax.). Oaxaca, 1995-1996; Ayala Rubio, Silvia, Ponencia presentada en el XX Congreso Latinoamericano de Sociología, el día 2 de octubre de 1995, con el título: "Salario y nivel de vida en el magisterio. El caso de los profesores de educación en el estado de Jalisco, México".

7. Entrevista con el maestro Raúl Vargas, encargado del programa de actualización de los maestros de Ciudad Nezahualcóyotl, el 19 de noviembre de 1995; Vázquez Rodríguez, Saúl [et al], El estudiante...; Monter Velga, Elvia, "La enseñanza de la historia en la escuela secundaria", ponencia presentada en el III Congreso Nacional de Investigación Educativa, 25-27 de octubre de 1995; el trabajo reporta resultados de investigación en las aulas de el estado de Hidalgo.

8. Cabe advertir que todavía queda mucho por mejorar en los libros de texto sobre el lenguaje, porque alumnos –incluso de secundaria– no entienden palabras comunes y corrientes, como frontera y fin. Vásquez Rodríguez, Saúl [et al], El estudiante... Op. cit. Cfr. estudio sobre el problema: Carretero, Mario, "La comprensión de conceptos históricos en el adolescente", en: Lerner, Victoria, "Antología de textos norteamericanos y europeos sobre enseñanza de la Historia". Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano. México (en prensa).

9. Cabe advertir que se tendrían que hacer ediciones provisionales de todos los materiales educativos (planes, programas y libros de texto) para hacer una auscultación mayor y un seguimiento, experimentándolos con sus destinatarios.

10. Fuera de este problema en la mayoría de instituciones donde he elaborado material didáctico he recibido cosas positivas: apoyo financiero, libertad temática y en todos sentidos, apoyo pedagógico, corrección de estilo, etc.

11. Lerner, Victoria, "Antología..." Op. cit.; Taboada, Eva [et al], Dialogar y descubrir. Consejo Nacional de Fomento Educativo y Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional. México, 1992.

12. Comentario en la conferencia que dicté sobre "La enseñanza de la historia en la escuela primaria", el 20 de enero de 1996, en Casa de la Cultura de Ciudad Nezahualcóyotl.

13. Vázquez Treviño, Saúl, "La explicación", Op. cit. Más factible e importante que la explicación considero la comprensión porque las explicaciones en historia son relativas, cambian de generación en generación. Véase: Barker, Bernard, "Understanding in the clasrrom", en: Dickinson A. K., y P. J. Lee. History teaching and historical understanding. Heinerman Educational Books, Ltd. London, 1978. pp. 121-133.

14. Ver Monterrosas Gil, Gustavo, "Análisis y crítica a los libros de texto de historia de educación secundaria vigentes y propuesta de un proyecto de edición titulado ‘Historia en 100 lecciones’", ponencia presentada en el I Encuentro de Profesores de Historia en Educación Básica, 31 de agosto de 1995.

15. Actualmente estoy realizando una unidad curricular sobre "Una nueva forma de enseñar la Revolución Mexicana" con estas ideas.

16. Villatoro, Carmen y Lerner Victoria [et al]: "Informe de la vista de un grupo de universitarios a las instituciones educativas de la Bahía de San Francisco, California, del 10 al 18 de mayo de 1995". C. Universitaria, 27 de junio de 1995.

17. Esto no se lleva a cabo: sólo en la Escuela de Historia de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, se imparte una materia de Didáctica de Historia; en otras instituciones donde se forman historiadores no se imparte esta. En los estados, en la Universidad de Toluca orientaron el plan de estudios para preparar maestros de historia, después de un estudio que permitió ver que ésta era su ocupación. Rodríguez, María Eugenia: "Apuntes sobre la enseñanza de la historia en la Facultad de Humanidades de la UNAM", en: Lerner, Victoria (comp.). La enseñanza de Clío. Prácticas y propuestas para la enseñanza de la historia. Universidad Nacional Autónoma de México e Instituto de Investigaciones José María Luis Mora. México, 1990. pp. 161-167.

18. National Council for History Education, The report and recommendations of the Bradley Commission on History in Schools, a curriculum development classic, Building a History Curriculum: Guidelines for Teaching History in schools, 1995 National Council for History Education, Occasional Papers: The History Colloquium Manual: Energizing Professional Development for History Teachers, 1995; Doing History: A Manual for Helping Teachers, a how to book about NCHE’s 1992 History Academy, an intense, Summer Institute type of professional development for k-12 history teachers, 1992; Portfolio Evaluation as History, which describes the use of portfolios in the assessment of nche’s History Academy, 1994; National Center for History in the schools. Publicaciones: Lessons from History, 1994; Implementing American History in Public Senior High Schools, 1994; Implementing American History in Public Junior High Schools, 1994; Implementing world History in Public Senior High Schools, 1995; National Center for History in the Schools; materiales curriculares: The origins of Greek Civilization; The Chinese Revolution; Women in Medieval Europe; The enlightenment; Lincoln and Slavery; The origins of the cold war; Programa spice de la Universidad de Stanford, California: Why do people moove?, immigration from Latin America; "Two interpretations of the conquest", etc. Cfr. Lerner, Victoria, "La relación entre la investigación-docencia en México: la enseñanza e investigación histórica" ponencia presentada en el III Encuentro Internacional sobre la Formación Docente en el Nivel Medio-Superior y Superior, 25 agosto de 1995.

19. Lerner, Victoria: "Los materiales didácticos y la enseñanza de la Historia", ponencia presentada en el III Congreso de Investigación Educativa, 27 de septiembre de 1995; y Lerner, Victoria: "Propuestas para el desarrollo de didáctica de la historia en México", en: Perfiles Educativos, número 67, enero-marzo de 1995.

20. Por ejemplo, en cuanto a revistas, en Estados Unidos se editan las siguientes: The History Teacher y Teaching History, también en Inglaterra y Australia las asociaciones de historiadores publican: Teaching History y en Bruselas se edita la revista: Cahiers de Clio. En México también se publica una similar: Iparraguirre, Hilda [et al], Revista Historia. Análisis y síntesis de los problemas de enseñanza de la historia. 2, 1. México, 1991.

Principal | Índice