Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

No. 9

(nueve)

SECCIÓN

páginas

de la 03 a la 05 de 76

... nosotros los profes

Guadalajara, México - Marzo de 1997

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El fracaso de lo escolar, ¿qué es lo que fracasa?

(Ponencia presentada en la Feria Internacional del Libro, en el Primer Foro de Maestros, Guadalajara Jal., Otoño de 1991)

Carlos M. García González*

* Catedrático del ISIDM (Instituto Superior de Investigación y Docencia del Magisterio).

Siete argumentos

  1. El fracaso es: "la caída o ruina estrepitosa de algo, suceso lastimoso, inopinado y funesto", también es "frustración de una pretensión o el resultado de la adversidad", se aplica, finalmente a la persona "desconceptuada a causa de sus fracasos", (figurativamente) "es un fracasado".

  2. El significado dramático de este adjetivo (fracaso), puede ser aplicado para calificar al estudiante o a lo escolar. En el primer caso, el resorte que mueve lo dramático del fracaso estudiantil, es la culpa moral. En el segundo caso, la crítica de su eficiencia es lo que moviliza al diagnosticarse el fracaso de la escuela. Lo que prevalece en el primer tipo de juicios, es lo ético, en el segundo, lo técnico.

  3. Así de lo que inicialmente era un fracaso surgen tipos distintos de sujetos, el estudiante y el establecimiento escolar. Al cual podríamos añadir, como trataré de mostrar, un tercer sujeto de fracaso, el que corresponde a las formas de percibir y conceptualizar "el problema" y prescribir "soluciones" al mismo.

  4. La cuestión del fracaso escolar, ha sido abordada de manera dominante, con base, generalmente a descripciones mecánicas (tipo "determinantes socioeconómicos de la deserción") o simplificadoras (tipo "alternativas psicopedagógicas para reducir el fracaso escolar") y normalmente los trabajos son de corte positivista, en donde el dato estadístico de reprobación, rezago, abandono temporal, ingreso familiar, escolaridad familiar y deserción es presentado como autoevidente o dado (positum) en un discurso que, desde la moral o la técnica, los presenta como disfuncionalidades o determinantes que "alteran" la estructura del sistema escolar. El arsenal de soluciones evocadas por reformistas o de autonombrados transformadores de estructuras surgen de la movilización de los resortes morales y sus culpas (por ejemplo "la maquinaria escolar es un sistema discriminatorio y selectivo, que promueve y justifica la exclusión de cierta clase o tipo de estudiantes") o de diagnósticos técnicos que postulan una mejor o mayor eficiencia (por ejemplo "las instituciones escolares están rezagadas de los avances técnicos y científicos del presente siglo, en donde la escuela esta separada de la experiencia, de la realidad"). Y salvo prueba en contrario sólo giran en torno a las representaciones subjetivas del fenómeno. En todo caso se desconocen, postergan, ocultan o tabican otras líneas argumentales que no ven el fracaso escolar como un problema sino como resultante de condiciones objetivas de la estructura social (es decir resultante de la cultura, la economía, las mentalidades y la historia particulares de las que nadie se puede excluir para pontificar "objetivamente" sobre la materia). El planteo de las soluciones para la cuestión del fracaso deberá evitar el discurso de las buenas intenciones éticas o técnicas, es necesario, una transformación radical en las significaciones sociales relativas al caso, tanto como tomar conciencia que sin transformaciones en la estructura objetiva, las "soluciones" seguirán siendo discursivas o retóricas en la acepción peyorativa del término.

  5. Pero en un país en donde o se come o se lee, donde el verbo es despojado de su efecto sobre lo real y el ser es diluido por lo aparente, pero si en esta ciudad las avenidas, en su ilusión de independencia, demarcan suavemente las fronteras entre lo civilizado y lo bárbaro, entre la piel clara y la morena, entre la gente decente y el peladaje, donde las jerarquías imaginarias del apellido, la burocracia, y el poder delegado son obedecidas ciegamente o acatadas y sostenidas complicentemente. Pero en una ciudad de este país donde se rinde culto y temor reverente por la apariencia, entonces, el fracaso de lo escolar y del escolar puede acceder a un sentido diverso, complementario, pero otro al del discurso positivo de la técnica y la ética.

  6. En las "Notas de un Método", María Zambrano, ésta lúcida hispana, escribió: "la grandeza de una cultura quizá se aparezca en las metáforas que ha inventado [...] ya que todo lo que el hombre hace, tiene, además del sentido primario, otro sentido, por lo menos más oculto [...] que luego salta y se manifiesta. Y así sucede igualmente con lo que mira y discierne, con lo que fija su atención. Nada es solamente lo que es [...] la apariencia de las cosas recubre lo que son o bien lo corrobora".

  7. Todo intento por abrir lo aparente, también lo corrobora, por eso las metáforas aluden; esa es su virtud estética, ese es su defecto metodológico. Sin embargo, el discurso educativo está poblado de metáforas, y es en ellas donde es posible armar algo que sugiera otro momento diverso a estas determinantes de segundo orden que son lo técnico y lo ético. El presente texto se inscribe en el intento por un ejercicio de esta índole, es decir, desde la dimensión de las significaciones imaginarias sociales.

 

Algunos casos importantes

  1. Durkheim, ese sociólogo tan pobremente leído, plantea que la educación tiene, además de una serie de funciones inconfesables –según sus detractores menos avispados– otras incontestables. La misión de transmitir el conjunto de representaciones sociales de una generación a la siguiente y constituir en los individuos, egoístas por naturaleza, una personalidad social orientada hacia el bien de la libertad y el deber de la ley.

  2. Dewey, ese filósofo tan criticado pero tan recuperable, por su lado, marca que en la relación entre el individuo y el medio ambiente, la educación incide en la orientación de experiencias que conduzcan esta relación hacia el crecimiento individual en un contexto culturalmente plural en el que la finalidad educativa sea una sociedad democrática.

  3. Gramsci y Broccolli, junto con Marx, ese filósofo tan sobrecitado, señalan el necesario trabajo de pedagogizar a la sociedad en un proyecto hegemónico determinando las relaciones entre los hombres, bajo los cánones del materialismo histórico, como la única ciencia de lo verdadero y posible.

  4. Berger y Lukman, junto con Mannheim, ese pensador de lo utópico, al describir la forma en que se construye socialmente el conocimiento, manifiestan que es en la socialización secundaria, es decir la escolar, la que permite sostener y cohesionar el tramado social mediante un lenguaje que vehicula el universo simbólico dominante, cuya normatividad validada y legitimada, impregna de sentido a los actos de la vida cotidiana.

 

Antes de continuar, una metáfora

Hasta aquí es posible reconocer el trazo epistémico del funcionalismo en las anteriores conceptualizaciones. Para comprender lo que sigue es necesario plantear una metáfora. La pintura impresionista desde 1860 hasta el debut del siglo veinte se planteó como una corriente opuesta al formalismo académico, para el formalismo clásico la relación entre el objeto y su representación pictórica debía manifestar una semejanza fiel (es decir el dato visual debía contener uno a uno la mayor cantidad posible de elementos de identidad con el objeto dado –positum– en la realidad). La aceptación del impresionismo no se dio hasta que, con su ayuda, se transformó la manera de percibir la pintura y la realidad (la tarea de representar fielmente lo real fue desempeñada por la fotografía). Esto sucedió cuando se entendió que un objeto puede expresar algo pero también otra cosa, y esta transformación se llevó a cabo hace ciento treinta años. En el discurso educativo habría que iniciar una revolución análoga en la forma de percibir, sabiendo que nada es lo que es... y considerando que después del impresionismo han pasado muchas cosas en la expresión estética del ser humano. Pero esto no será posible dentro del formalismo académico, que desde los establecimientos educativos rige no sólo las formas de percepción, acción y pensamiento (habitual) sino también vigila las relaciones entre las personas.

  1. No fue sino hasta la llegada de sus sedicentes representantes, Saussure, Levi-Strauss, Derrida, Foucault y Bourdieu, que fue posible iniciar el desmantelamiento del formalismo anterior y, por la vía de la semiótica, trazar los gruesos brochazos impresionistas que aún perturban a la "Dama Ciencia". Desde esta mirada estructural-constructivista (Bourdieu), es evidente que todo proyecto educativo, independientemente de su signo ideológico, es vehículo de un arbitrario cultural que se impone como dominante mediante la acción cómplice y pedagógica de los agentes, y que estos transmiten, al amparo de una autoridad pedagógica delegada y por la vía de la violencia simbólica, este arbitrario cultural. Este es el trabajo pedagógico, esas son sus condiciones de posibilidad en todo sistema escolar. Aquí la escuela no sólo reproduce también re-produce a la sociedad con todo y sus luchas simbólicas. ¿Podría ser de otra manera?

 

Constantes conceptuales

  1. En todo sistema conceptual de lo educativo se plantean, como hemos visto, un conjunto relativamente homogéneo de constantes: sujetos (actores, agentes, individuos), una finalidad o telos planteada en la consecución de algún deber ser y una retórica que tanto describe, prescribe como proscribe los modos de hacer, percibir, pensar por la vía de métodos o medios pedagógicos. Los proyectos educativos específicos cambian un deber ser por otro, pero ese es su estigma ético y técnico. ¿Podría ser distinto?

  2. En todo sistema conceptual de lo educativo se erigen intenciones, propuestas que, como toda unidad del proceso civilizatorio, tienden a contener, a cercar, a delimitar lo que quedará dentro de su continente ético y técnico y por lo mismo...

  3. En todo sistema conceptual de lo educativo se señala, no sin pudor, no sin vergüenza y de maneras eufemísticas o apenas disimulada, aquello que es necesario contener, excluir, separar, segregar: vigilar y castigar con la mirada pedagogizante. Por esta razón, todo sistema conceptual de lo educativo lleva interconstruido, o le es inherente, la idea, el campo, el dominio, la significación de lo excluido. De hecho para poder reconocer al buen estudiante se requiere de la figura antagónica para constituirse como sistema conceptual "aceptable". En este sentido el que está fuera (no contenido) de la socialización secundaria, el que no aceptó las representaciones sociales dominantes (segregado), el que no participó del proyecto hegemónico (excluido), el incapaz de comulgar con el arbitrario cultural (separado) constituyen, encarnan, muestran la idea del fracaso propio y del éxito de los otros, por esta vía les son necesarios, consustanciales, al sistema conceptual ya que aportan la base de comparación ética y técnica del logro más caro de todo sistema conceptual en lo educativo... el deber ser. Pero la evidencia del fracaso, como toda metáfora, también lo corrobora, lo constituye, le es inherente al deber ser. Entonces ¿qué es lo que está fracasando?

 

Para variar, otra metáfora

  1. Así, desde antes de ser descubiertos, encontrados, conquistados y colonizados, nuestro imaginario ha aprendido a asimilar como cualidades distintas, definibles, separables, las ideas del buen y del mal salvaje. Esto lo hacemos desde hace más de quinientos años, los ideales tanto como fracasos de este imaginario los celebraremos conspicuamente el año entrante.

  2. La idea actual del buen alumno, nos muestra la historia de las mentalidades, es semejante a la del buen salvaje. Es aquel que acepta y hace aceptar la disciplina, aquel que independientemente de lo que se piensa, en sus acciones muestra la obediencia hacia la ley, aquel que está copado y ha sido cooptado por el discurso dominante. La idea del fracasado escolar es también semejante a la del mal salvaje. El pánico que su imagen suscita, ha estimulado la construcción de los sistemas conceptuales de lo educativo. El mal alumno es aquel incapaz de regirse por sí mismo, es aquel que, sin autocontrol, sin socialización... protagoniza la página policíaca en los diarios, es el blanco de las razzias selectivas, es el oscuro moreno, alejado de los dioses, impuro, maloliente y sucio. El contraejemplo del buen salvaje se convierte en el objeto predilecto de las redenciones seglares y seculares, de rezos o estudios, de caridades o congresos. No sólo porque es la evidencia flagrante del fracaso técnico sino sobre todo del moral, por eso se le busca, se le estudia; para reencausarlo o salvarlo hacia el bien del deber ser.

  3. Sin embargo, el deterioro del mundo occidental toca a todas las instituciones de la cultura, incluso a la educativa, y la tocan en la impugnación ontológica de su deber ser, esto parece no haber afectado significativamente la retórica reformista, inmediatista, voluntariosa y mecánica elaborada en torno al fracaso escolar. Algunos ejemplos ilustran el estado de confusión reinante. El legislador corrupto, funcionarios a los que providencialmente se les cae el sistema, la diplomacia empantanada en su doble moral, los protofascismos de Estado, el resurgimiento de fundamentalismos, la convivencia de agentes de la explotación en todas las esferas de la vida social (secretarios de estado, líderes, gobernadores, representantes del partido, industriales, terratenientes, judiciales, funcionarios, docentes, etc.) son las caras del nuevo universo simbólico dominante, ante el cual la horda burocrática de managers sólo atina a refuncionalizar una jerga de la productividad en la calidad total como toda idealidad, fin en sí mismo y justificación del debe ser. Este universo simbólico, que irriga nuestra conciencia con su cinismo sin ley ni piedad: nos convoca o separa, con o sin homologación de salarios, con y sin carrera magisterial. El buen alumno no ha domeñado al mal salvaje, lo ha incorporado, encarnado... se ha fundido con. El mal salvaje es, o potencialmente puede ser, el buen alumno. Están, estamos confundidos, co-fundidos. ¿O es de otra manera?

 

Historia sin fin

Walter Benjamín planteó que la construcción del conocimiento científico también es el producto de la moral culpígena heredada de la mentalidad judeocristiana; desde esta herida fundamental surge la mirada moral que se impone y marca lo técnico. Finalmente todos somos excluidos de algún sitio, clase social, o aspiración, quién no ha fracasado o desertado de relaciones amorosas, escuelas, doctrinas o instituciones... inclusive de foros sobre fracaso escolar. Todos de alguna forma, alguna vez hemos sido excluidos. Los desertores de establecimientos educativos son otras muchas cosas además de la proyección de nuestros deseos o la sublimación de fracasos propios o de la persecución de nuestras culpas, ellos son el estigma de la teoría y la práctica pedagógica, no hay soluciones fáciles ni recetas... esa es otra ilusión a la cual uno podrá aferrarse o no.

 

Coda final

Con el sano propósito de completar el contexto donde se presentó el presente trabajo, al margen del dato que me retiraron el micrófono y que "olvidaron" entregarme la constancia, las siguientes horas del foro fueron destinadas a elaborar propuestas para resolver el problema del fracaso escolar. En su conjunto, las recomendaciones apuntaron a demandar una mayor eficiencia técnica en las formas de evaluar y una prevención moral en una nueva serie de nuevas demandas de lo que el docente debería hacer para evitar el fracaso. Reconozco el carácter encomiable y culpígeno de las mismas, pero también el hecho de que en la realidad no ha cambiado sustancialmente el problema del fracaso escolar. Tal vez no ha llegado el tiempo aún del impresionismo en la educación y mucho me temo que, mientras se siga mirando el hecho educativo como una actividad humana totalmente edificante (ética y técnicamente), no sólo los foros y los congresos –que son lo trivial e irrelevante– sino el avance del conocimiento en este campo, seguirá en la postración actual y en manos de un formalismo académico de autoconsumo complaciente y cómplice, que por ello no es inane sino pernicioso.

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