Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

No. 9

(nueve)

SECCIÓN

páginas

de la 19 a la 22 de 76

... el rollo

Guadalajara, México - Marzo de 1997

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¡Viva la Historia!... Si nos es útil

Consideraciones acerca de una "periodización" para la historia de la educación en México

(Este texto es un subproducto de la investigación "Hacia la definición de una teoría del particular", que sostiene la autora como tesis en el Programa de Doctorado en Pedagogía. Las reflexiones que aquí se insertan en la discusión metodológica de dicha investigación)

Valentina Cantón Arjona*

* Docente e investigadora de la Maestría en Pedagogía. Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Unidad Ajusco.

Sinopsis

La finalidad de este texto es explicitar la necesidad de una periodización que, más allá de las consideraciones de naturaleza provenientes de la construcción de la historia política que rigen las propuestas de periodización actuales, nos ofrezca los elementos –siempre de naturaleza metódica y de interpretación de los hechos– útiles para la producción de una historia de la pedagogía puesta al servicio de la construcción de la teoría pedagógica. Nuestra demanda, es aún más específica cuando que, en la construcción de esta teoría pedagógica deseamos enfatizar el proceso de transmisión y su efecto: la formación de sujetos, es decir, la construcción de subjetividades. Finalmente, establecemos una reflexión sobre el tiempo y sus cortes posibles desde la óptica de esta construcción subjetiva en la que los actores, los momentos y las duraciones de las producciones culturales –dentro de las cuales se inscriben los procesos educativos– tienen un tiempo distinto que aquel que se establece a partir de hechos o acontecimientos "estelares" de la historia política y de la historia de la educación que, tradicionalmente, se ha derivado de ella.

 

1. Definiciones y necesidades

El desarrollo de las llamadas Ciencias de la Educación –aquellos campos disciplinarios o interdisciplinarios ocupados de "lo educativo" como un fenómeno inscrito y recortable de los espacios social, político, económico, institucional, administrativo, de comunicación, de capacitación, entre otros–, ha conducido al olvido, por omisión o por descuido, de la evolución y el crecimiento de una parte sustancial del saber educativo: la teoría pedagógica.

Confinada frecuentemente a ser enseñada en unos pocos cursos sobre historias parciales de pedagogos estelares, la teoría pedagógica ha dejado de ser para los educadores y para los pedagogos en formación, un objeto fundamental de trabajo, siendo sustituida en su importancia por conocimientos de naturaleza meramente instrumental que, sin el sustento de una teoría pedagógica que les ofrezca consistencia y argumentación, generalmente son aplicados como "tecnología ad hoc", sin propiciar en quienes hacen uso de ellos a una visión crítica de su quehacer y sus posibles renovaciones.

Esta visión y revisión críticas del quehacer pedagógico, que constituyen la fuente principal para la reflexión necesaria en construcción de la teoría pedagógica, son también los elementos constitutivos de su definición, que puede enunciarse como aquel cuerpo de saber derivado de la experiencia o acción pedagógica reflexionada de manera crítica, esto es, una reflexión sobre la acción capaz de localizar sus puntos de vacío, de opacidad y de negación y contradicción, así como, capaz también de reconocer sus fuentes referenciales fundamentales, los discursos en los que se inscribe o de los que deriva sus preocupaciones, esto es, su historia. Así, la construcción de la teoría pedagógica puede caracterizarse como el proceso en el que la acción pedagógica se interroga en una visión no inmediatista.

Dentro de esta construcción de saberes pedagógicos, nos interesan especialmente aquellos que se ocupan de dar cuenta de la parte medular del proceso educativo: su efecto de formación y, simultáneamente, aquellos saberes dirigidos a definir las características de los protagonistas de este proceso: el que enseña y el que aprende.

Ahora bien, si definimos a la educación como el proceso de transmisión de las producciones culturales, a través del cual cada hombre es introducido en el saber compartido por los otros sobre las cosas y sobre la realidad; un saber que, por otra parte, al mismo tiempo que se transmite se transforma, se resignifica y se supera para ser re-creado en cada acto de apropiación; encontraremos, que es a través de este proceso de transmisión que el hombre se incluye en la cadena humana como un eslabón más, diferenciable, pero uno más, que es atrapado por los eslabones que le anteceden, por las redes de sus significaciones, es decir, por su historia.

Así, encontraremos también, que es a través de este proceso de transmisión que se produce, como efecto, una trama de procesos que confluye para provocar [...] un movimiento necesario para que el sujeto se construya como tal en ámbito psicológico, epistémico y práctico, supere su libertad cotidiana y realice esfuerzos, en los distintos ámbitos en los que desarrolla su vida, en vistas a realizar la libertad genérica, racionalizar la sociedad, humanizar el mundo presente y dar sentido a la [su] historia.(1)

De ahí que, el sujeto que concebimos efectuado a través de la formación, es pues, finalmente y en todo su sentido, un sujeto "histórico", historizable y capaz de hacer historia; de ahí su posibilidad de inserción como productor de saberes culturales. Es, pues, necesario acudir a la historia con el afán de demandar de ella elementos referenciales que nos permitan, al pensar la historia, pensar cómo ésta piensa a sus protagonistas, cómo los relaciona con los acontecimientos con los hechos y, cómo interpreta esta relación.

Deseamos pues, no hacer historia, sino servirnos de ella y sus métodos para la construcción de una teoría pedagógica que, resolviendo sus vacíos históricos, pueda dar mejor cuenta de sus preocupaciones centrales y de sus elementos conceptuales constitutivos. Necesitamos servirnos de una historia que esté abierta a la posibilidad de sensibilizarse a otros ritmos, otros discursos, otros protagonistas de aquellos que han sido los tradicionales; hablamos de una historia preocupada por la construcción cultural y sus mecanismos de transmisión.

 

2. ¡Viva la historia!

En el año de 1950, en una lección inaugural impartida en el Colegio de Francia,(2) Fernand Braudel reivindica los combates de su maestro Lucien Febvre, fundador de los Annales, al sostener como él su apuesta sobre la definición del trabajo del historiador y nos dice:

"Viva la Historia": tal es el título de uno de sus artículos, hermoso título y todo un programa. Para él , la historia nunca ha sido un juego de erudición estéril, una especie de arte por el arte, de erudición que se bastaría así misma. Siempre le pareció una explicación del hombre y de lo social a partir de esa coordenada preciosa, sutil y compleja –el tiempo– que únicamente nosotros, los historiadores, sabemos manejar, y sin la cual ni las sociedades ni los individuos del pasado o del presente recobran el aspecto y el calor de la vida.(3)

Un quehacer así definido, nos puede ofrecer una construcción alternativa a aquella con la que hasta ahora hemos contado sobre la dimensión fundamental en la que podemos inscribir la acción educativa: el tiempo. Dimensión que reconocemos como fundamental, al definir la educación como un proceso orientado hacia un fin, como un proceso que transcurre en un tiempo, en el cual se produce, como efecto de la formación, la efectuación de algo (saberes, sujetos) que antes no estaba, pero que al emerger se historiza.

Sin embargo, lo que la historia de la educación, o sus constructores, nos han ofrecido sobre esta dimensión no parece aún resultarnos del todo útil.

Un ejemplo de este manejo del tiempo es el que se nos ofrece en las reflexiones acerca de la "periodización". Explico:

Si bien conocemos argumentos acerca de la necesidad de establecer una periodización propia para la historia de la educación, ésta ha sido siempre estudiada de acuerdo a los cánones del quehacer histórico, aún cuando, insistimos, se reconozca por parte de los propios historiadores, que en el caso de la historia de la educación ésta se encuentra con un campo específico con objetos, ritmos, reglas y estructuras propios.(4)

Encontramos, sin embargo, que las respuestas(5) que a tal necesidad de una periodización propia para la construcción de esta historia de la educación, no logran, desde nuestra perspectiva, aún ser respuestas satisfactorias. ¿Por qué?

Porque, si bien se reconoce en ellas la especificidad de los procesos educativos, sean formales e informales, y de sus imbricaciones en la construcción cultural, parece aún inevitable inscribir tales procesos al interior de cortes temporales, períodos delimitados por acontecimientos de orden histórico-político que, acontecimientos al fin, no hacen sino plantearnos chispazos, momentos, instantes, de lo que en realidad es el proceso histórico. Una crítica a esta "sobrevaloración" del acontecimiento, proviene incluso de la propia historia, Braudel nos lo señala con elocuencia:

La vida, la historia del mundo, todas las historias particulares se presentan ante nosotros bajo la forma de una serie de acontecimientos. Entiendan por ello actos siempre dramáticos y breves. Una batalla, un encuentro de hombres de Estado, un discurso importante, una carta capital, son instantáneas de la historia. He guardado el recuerdo de una noche cerca de la Bahía, en que fui envuelto por el fuego del artificio de las fosforescentes luciérnagas; sus pálidas luces se encendían, se apagaban, brillaban nuevamente, sin irrumpir en la noche con verdaderas claridades. Así pasa con los acontecimientos: más allá de su fulgor, la oscuridad permanece siendo victoriosa.(6)

Y es así que en la historia de la educación, los momentos estelares no han logrado aún darnos luz sobre lo que en realidad ocurre, o al menos cómo abordarlo metódicamente, como un proceso de orden pedagógico. Y no sólo porque se trate de acontecimientos provenientes o recortables de una historia política –lo mismo ocurriría si estos fueran acontecimientos "pedagógicos" como por ejemplo los Congresos pedagógicos–, sino porque, al recortar por acontecimientos olvidamos lo que el proceso educativo (con su contenido pedagógico) es: un movimiento social, lento, con procesos de transmisión, efectuación y resolución que son "visibles e invisibles",(7) objetivos y subjetivos, verificables o "meramente intuibles". Pues la educación es finalmente, construcción de subjetividades, y los tiempos de la subjetividad no corresponden con tiempos de la "realidad".

Quizás nos sea útil retomar aquí el comentario que Robert Berkhofer Jr. hace del uso de la temporalidad por los historiadores, según nos refiere Ciro Cardoso:

...considera que el uso de la temporalidad por los historiadores implica "dos dimensiones básicas del tiempo": la dimensión externa del tiempo físico susceptible de ser medida; y la interna, del tiempo subjetivo. El tiempo físico sería utilizado para la datación, partiendo de la hipótesis de un tiempo absoluto, universal, homogéneo y autodeterminado a la manera de Isaac Newton, un tiempo lineal e irreversible, matemático, externo a lo que ocurre en su interior. En cuanto al tiempo visto subjetivamente, sería por el contrario heterogéneo y discontinuo. Aquí aparecería el problema del "tiempo cultural" –las diversas formas en que distintas épocas y sociedades concibieron y conciben el tiempo–, y la variedad de ritmos de la vida social, todos de interés para el historiador: el ciclo de las actividades en una unidad de producción; el ciclo de las estaciones reflejado en la vida agrícola; el ciclo ceremonial de las religiones y de la vida cívica; los acontecimientos discontinuos que marcaron a una sociedad o nacionalidad... Berkhofer piensa que el gran pecado de los historiadores es la omisión: usan, al trabajar, pocas de las variedades analíticas posibles del tiempo físico o mensurable. Este puede ser visto como sucesión y duración...(8)

¿Cuál es entonces nuestro tiempo, ése que deseamos sea retomado por los historiadores de la educación y la pedagogía, para que su construcción pueda sernos útil? ¿Cómo podemos definirlo, definir sus cortes y los efectos que éstos cortes producen?

Asumimos de entrada que el tiempo de la subjetividad es otro que el de la sucesión ordenada; es el tiempo del lenguaje, del discurso: diacrónico y sincrónico. Nuestro tiempo es aquel que, pudiendo definirse como dimensión real, ha de imaginarse y simbolizarse para incluirse en él; y tales procesos de imaginarización y simbolización no pueden provenir de otro lado, de otra parte, que del propio historiador. El que, así como crea sus datos, sus hechos, crea también sus tiempos.(9)

 

3. El tiempo, el corte y la creación de homogeneidades y consistencias imaginarias

La posibilidad de reconocer "el tiempo" como una dimensión en la que nos encontramos inmersos requiere, en un primer momento, de reconocer los cambios, los movimientos del mundo físico y social que nos permite diferenciar un ‘momento’ (ocurrencia de un evento) de otro. De ahí, que la posibilidad de desarrollar una conciencia histórica, estrictamente hablando, se sostenga en la posibilidad de diferenciar entre un pasado y un presente, un "antes", un "después" y un "ahora". Esta operación de diferenciación se basa en la realización de "cortes" que determinen esos "momentos".

Los cortes a los que nos referimos se realizan como efecto de una operación simbólica e imaginaria que nos permite "al cortar", generar una lectura de los eventos y crearles o integrarlos en un sentido; de ahí que, realizados los cortes, nos encontremos con la existencia de aparentes "homogeneidades" en la realidad física y social que, a diferencia de lo que nos dicta el sentido común, no nos preceden ni tienen existencia independiente, sino que son efecto de nuestra operación de corte.

Así al efectuar, creando, cortes lo que creamos son unidades, en este caso momentos de significación de cuyos contenidos con frecuencia afirmamos que son homogéneos entre sí; esto es especialmente claro cuando la realización de dichos cortes ha de generar, precisamente, la noción de tiempo social. Efecto imaginario de una operación simbólica indispensable para crear objetos de estudio y elaboración, entre ellos, repito, el propio tiempo como dimensión de lo social, el tiempo social como inaugurador de "lo social".

Podrá afirmarse entonces que las unidades o períodos –puesto que se trata de tiempo– producidas por estos cortes serán determinaciones absolutamente arbitrarias y que, como tales, pueden ser replanteados cuando son replanteados los criterios en que dichas determinaciones se sostienen, determinaciones que se derivan, siempre, de la lógica y necesidades y características internas del objeto o situación que deseemos trabajar.

Los criterios que sigamos para estas determinaciones estarán siempre en función de la naturaleza del discurso frente al que estemos o que deseemos crear, así como a partir de la lectura construida a partir de aquellos elementos que nos parecen definitorios o sorprendentes de dicho discurso. De ahí que criterios distintos generarán lecturas distintas y, por lo tanto, cortes y unidades de análisis diferentes.

Este es el punto a partir del cual podremos analizar las propuestas de periodización construidas para la historia de la educación. En ellas se recrea la necesidad de establecer una lectura de los hechos, "del antes" del proceso educativo de nuestra nación –así debe considerarse su propuesta de periodización, como una propuesta de lectura y creación de significaciones y homogeneidades– y, también reconoce como indispensable el rescate y/o la "creación" de las especificidades del campo en que se realizan dichos hechos; sin embargo, en el momento de la conclusión misma de las propuestas, es decir en el momento de la presentación de los eventos cuya elección puede hacer función de corte, nos parece que éstos son nuevamente determinados por criterios más del orden "social-político" que del orden educativo. Así, se termina metiendo por la ventana lo que había sacado por la puerta; es decir, las propuestas de periodización que se presentan están más cercanas a una periodización en función de los hechos característicos de la "historia política", que en función de la lógica que rige los hechos de "lo educativo".

Tendremos más adelante que dilucidar qué criterios ha de cumplir esta lógica autoeducativa y estos hechos (visibles e invisibles), para definirlos como tales y darles la función de corte que genere una periodización a partir de ellos. Tendremos que establecer de qué naturaleza han de ser nuestros tiempos; seguramente tiempos más largos, más inmóviles, más permanentes.

Por esto, replantear los criterios a partir de los cuales podemos establecer una propuesta de periodización que sea útil para la construcción y enriquecimiento de la teoría pedagógica, será necesariamente algo más que una revisión de los criterios o los motivos que nos conducen a efectuar un "corte" y/o replantear los ya establecidos, será una revisión de los objetos que entendemos como propios de la investigación histórica en la educación y del por qué se requiere esta investigación, del por qué es necesaria y pertinente.

En síntesis podemos afirmar que si deseamos establecer una lógica de periodización (que incluya, incluso, no hacer cortes ni períodos) útil para la construcción pedagógica, será necesario replantear las preguntas de trabajo desplazándolas, de lo eminente histórico a lo fundamentalmente pedagógico, sin obviar su dimensión histórica; esto es, su historicidad propia.

 

notas

1. Yuren Camarena, María Teresa. "Eticidad, valores sociales y educación". Tesis Doctoral. Universidad Pedagógica Nacional (en prensa). [Mecanograma]. p. 65.

2. Braudel, Fernand. "Los tiempos de la Historia", en: Escritos sobre Historia. Fondo de Cultura Económica. México, 1991.

3. Ibídem. p. 30.

4. Gonzalvo, Pilar. "Algunas consideraciones para la periodización de la historia de la educación en México", en: Revista Mexicana de Pedagogía. Año 2. núm. 8, oct-dic. 1991, pp. 29-34.

5. Este asunto aparece planteado tanto en el texto de Gonzalvo, (Op. Cit.), como en: Lima Muñiz, Laura y Moreno K., Salvador. "Reflexiones en torno a una periodización de la política educativa en México". Revista Iztapalapa. UAM. Año 12, núm. 26, México, 1992. p. 135-150.

6. Braudel, F. Op. Cit. pp. 21-22.

7. Santoni, Antonio. "El que no sabe, enseña", conferencia dictada en la Universidad Pedagógica Nacional el 7 de noviembre de 1995.

8. Cardoso, Ciro. Los métodos en la historia. Grijalbo. México, 1976.

9. Febrve, Lucien. Combates por la historia. Ariel. Barcelona, 1982. [5a. edición]. p. 22.

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