¡Viva la Historia!... Si nos es útil
Consideraciones acerca de una
"periodización" para la historia de la educación en México
(Este texto es un subproducto de la investigación "Hacia
la definición de una teoría del particular", que sostiene la autora como tesis en
el Programa de Doctorado en Pedagogía. Las reflexiones que aquí se insertan en la
discusión metodológica de dicha investigación).
Valentina Cantón Arjona*
* Docente e investigadora de la Maestría en Pedagogía. Universidad
Pedagógica Nacional (UPN), Unidad Ajusco.
Sinópsis
La finalidad de este texto es explicitar la necesidad de una periodización que, más
allá de las consideraciones de naturaleza provenientes de la construcción de la historia
política que rigen las propuestas de periodización actuales, nos ofrezca los elementos
–siempre de naturaleza metódica y de interpretación de los hechos– útiles
para la producción de una historia de la pedagogía puesta al servicio de la
construcción de la teoría pedagógica. Nuestra demanda, es aún más específica cuando
que, en la construcción de esta teoría pedagógica deseamos enfatizar el proceso de
transmisión y su efecto: la formación de sujetos, es decir, la construcción de
subjetividades. Finalmente, establecemos una reflexión sobre el tiempo y sus cortes
posibles desde la óptica de esta construcción subjetiva en la que los actores, los
momentos y las duraciones de las producciones culturales –dentro de las cuales se
inscriben los procesos educativos– tienen un tiempo distinto que aquel que se
establece a partir de hechos o acontecimientos "estelares" de la historia
política y de la historia de la educación que, tradicionalmente, se ha derivado de ella.
1. Definiciones y necesidades
El desarrollo de las llamadas Ciencias de la Educación –aquellos campos
disciplinarios o interdisciplinarios ocupados de "lo educativo" como un
fenómeno inscrito y recortable de los espacios social, político, económico,
institucional, administrativo, de comunicación, de capacitación, entre otros–, ha
conducido al olvido, por omisión o por descuido, de la evolución y el crecimiento de una
parte sustancial del saber educativo: la teoría pedagógica.
Confinada frecuentemente a ser enseñada en unos pocos cursos sobre
historias parciales de pedagogos estelares, la teoría pedagógica ha dejado de ser para
los educadores y para los pedagogos en formación, un objeto fundamental de trabajo,
siendo sustituida en su importancia por conocimientos de naturaleza meramente instrumental
que, sin el sustento de una teoría pedagógica que les ofrezca consistencia y
argumentación, generalmente son aplicados como "tecnología ad hoc", sin
propiciar en quienes hacen uso de ellos a una visión crítica de su quehacer y sus
posibles renovaciones.
Esta visión y revisión críticas del quehacer pedagógico, que
constituyen la fuente principal para la reflexión necesaria en construcción de la
teoría pedagógica, son también los elementos constitutivos de su definición, que puede
enunciarse como aquel cuerpo de saber derivado de la experiencia o acción pedagógica
reflexionada de manera crítica, esto es, una reflexión sobre la acción capaz de
localizar sus puntos de vacío, de opacidad y de negación y contradicción, así como,
capaz también de reconocer sus fuentes referenciales fundamentales, los discursos en los
que se inscribe o de los que deriva sus preocupaciones, esto es, su historia. Así, la
construcción de la teoría pedagógica puede caracterizarse como el proceso en el que la
acción pedagógica se interroga en una visión no inmediatista.
Dentro de esta construcción de saberes pedagógicos, nos interesan
especialmente aquellos que se ocupan de dar cuenta de la parte medular del proceso
educativo: su efecto de formación y, simultáneamente, aquellos saberes dirigidos a
definir las características de los protagonistas de este proceso: el que enseña y el que
aprende.
Ahora bien, si definimos a la educación como el proceso de
transmisión de las producciones culturales, a través del cual cada hombre es introducido
en el saber compartido por los otros sobre las cosas y sobre la realidad; un saber que,
por otra parte, al mismo tiempo que se transmite se transforma, se resignifica y se supera
para ser re-creado en cada acto de apropiación; encontraremos, que es a través de este
proceso de transmisión que el hombre se incluye en la cadena humana como un eslabón
más, diferenciable, pero uno más, que es atrapado por los eslabones que le anteceden,
por las redes de sus significaciones, es decir, por su historia.
Así, encontraremos también, que es a través de este proceso de
transmisión que se produce, como efecto, una trama de procesos que confluye para
provocar [...] un movimiento necesario para que el sujeto se construya como tal en
ámbito psicológico, epistémico y práctico, supere su libertad cotidiana y realice
esfuerzos, en los distintos ámbitos en los que desarrolla su vida, en vistas a realizar
la libertad genérica, racionalizar la sociedad, humanizar el mundo presente y dar sentido
a la [su] historia.1
De ahí que, el sujeto que concebimos efectuado a través de la
formación, es pues, finalmente y en todo su sentido, un sujeto "histórico",
historizable y capaz de hacer historia; de ahí su posibilidad de inserción como
productor de saberes culturales. Es, pues, necesario acudir a la historia con el afán de
demandar de ella elementos referenciales que nos permitan, al pensar la historia, pensar
cómo ésta piensa a sus protagonistas, cómo los relaciona con los acontecimientos con
los hechos y, cómo interpreta esta relación.
Deseamos pues, no hacer historia, sino servirnos de ella y sus métodos
para la construcción de una teoría pedagógica que, resolviendo sus vacíos históricos,
pueda dar mejor cuenta de sus preocupaciones centrales y de sus elementos conceptuales
constitutivos. Necesitamos servirnos de una historia que esté abierta a la posibilidad de
sensibilizarse a otros ritmos, otros discursos, otros protagonistas de aquellos que han
sido los tradicionales; hablamos de una historia preocupada por la construcción cultural
y sus mecanismos de transmisión.
2. ¡Viva la historia!
En el año de 1950, en una lección inaugural impartida en el Colegio de Francia,2 Fernand
Braudel reivindica los combates de su maestro Lucien Febvre, fundador de los Annales,
al sostener como él su apuesta sobre la definición del trabajo del historiador y nos
dice:
Un quehacer así definido, nos puede ofrecer una
construcción alternativa a aquella con la que hasta ahora hemos contado sobre la
dimensión fundamental en la que podemos inscribir la acción educativa: el tiempo.
Dimensión que reconocemos como fundamental, al definir la educación como un proceso
orientado hacia un fin, como un proceso que transcurre en un tiempo, en el cual se
produce, como efecto de la formación, la efectuación de algo (saberes, sujetos)
que antes no estaba, pero que al emerger se historiza.
Sin embargo, lo que la historia de la educación, o sus constructores,
nos han ofrecido sobre esta dimensión no parece aún resultarnos del todo útil.
Un ejemplo de este manejo del tiempo es el que se nos ofrece en las
reflexiones acerca de la "periodización". Explico:
Si bien conocemos argumentos acerca de la necesidad de establecer una
periodización propia para la historia de la educación, ésta ha sido siempre estudiada
de acuerdo a los cánones del quehacer histórico, aún cuando, insistimos, se reconozca
por parte de los propios historiadores, que en el caso de la historia de la educación
ésta se encuentra con un campo específico con objetos, ritmos, reglas y estructuras
propios.4
Encontramos, sin embargo, que las respuestas5 que a tal necesidad de una
periodización propia para la construcción de esta historia de la educación, no logran,
desde nuestra perspectiva, aún ser respuestas satisfactorias. ¿Por qué?
Porque, si bien se reconoce en ellas la especificidad de los procesos
educativos, sean formales e informales, y de sus imbricaciones en la construcción
cultural, parece aún inevitable inscribir tales procesos al interior de cortes
temporales, períodos delimitados por acontecimientos de orden histórico-político que,
acontecimientos al fin, no hacen sino plantearnos chispazos, momentos, instantes, de lo
que en realidad es el proceso histórico. Una crítica a esta "sobrevaloración"
del acontecimiento, proviene incluso de la propia historia, Braudel nos lo señala con
elocuencia:
Y es así que en la historia de la educación, los momentos estelares
no han logrado aún darnos luz sobre lo que en realidad ocurre, o al menos cómo abordarlo
metódicamente, como un proceso de orden pedagógico. Y no sólo porque se trate de
acontecimientos provenientes o recortables de una historia política –lo mismo
ocurriría si estos fueran acontecimientos "pedagógicos" como por ejemplo los
Congresos pedagógicos–, sino porque, al recortar por acontecimientos olvidamos lo
que el proceso educativo (con su contenido pedagógico) es: un movimiento social,
lento, con procesos de transmisión, efectuación y resolución que son "visibles e
invisibles",7
objetivos y subjetivos, verificables o "meramente intuibles". Pues la educación
es finalmente, construcción de subjetividades, y los tiempos de la subjetividad no
corresponden con tiempos de la "realidad".
Quizás nos sea útil retomar aquí el comentario que Robert Berkhofer
Jr. hace del uso de la temporalidad por los historiadores, según nos refiere Ciro
Cardoso:
¿Cuál es entonces nuestro tiempo, ése que
deseamos sea retomado por los historiadores de la educación y la pedagogía, para que su
construcción pueda sernos útil? ¿Cómo podemos definirlo, definir sus cortes y los
efectos que éstos cortes producen?
Asumimos de entrada que el tiempo de la subjetividad es otro que el de
la sucesión ordenada; es el tiempo del lenguaje, del discurso: diacrónico y sincrónico.
Nuestro tiempo es aquel que, pudiendo definirse como dimensión real, ha de imaginarse y
simbolizarse para incluirse en él; y tales procesos de imaginarización y simbolización
no pueden provenir de otro lado, de otra parte, que del propio historiador. El que, así
como crea sus datos, sus hechos, crea también sus tiempos.9
3. El tiempo, el corte y la creación de homogeneidades y
consistencias imaginarias
La posibilidad de reconocer "el tiempo" como una dimensión en la que nos
encontramos inmersos requiere, en un primer momento, de reconocer los cambios, los
movimientos del mundo físico y social que nos permite diferenciar un ‘momento’
(ocurrencia de un evento) de otro. De ahí, que la posibilidad de desarrollar una
conciencia histórica, estrictamente hablando, se sostenga en la posibilidad de
diferenciar entre un pasado y un presente, un "antes", un "después" y
un "ahora". Esta operación de diferenciación se basa en la realización de
"cortes" que determinen esos "momentos".
Los cortes a los que nos referimos se realizan como efecto de una
operación simbólica e imaginaria que nos permite "al cortar", generar una
lectura de los eventos y crearles o integrarlos en un sentido; de ahí que, realizados los
cortes, nos encontremos con la existencia de aparentes "homogeneidades" en la
realidad física y social que, a diferencia de lo que nos dicta el sentido común, no nos
preceden ni tienen existencia independiente, sino que son efecto de nuestra operación de
corte.
Así al efectuar, creando, cortes lo que creamos son unidades, en este
caso momentos de significación de cuyos contenidos con frecuencia afirmamos que son
homogéneos entre sí; esto es especialmente claro cuando la realización de dichos cortes
ha de generar, precisamente, la noción de tiempo social. Efecto imaginario de una
operación simbólica indispensable para crear objetos de estudio y elaboración, entre
ellos, repito, el propio tiempo como dimensión de lo social, el tiempo social como
inaugurador de "lo social".
Podrá afirmarse entonces que las unidades o períodos
–puesto que se trata de tiempo– producidas por estos cortes serán
determinaciones absolutamente arbitrarias y que, como tales, pueden ser replanteados
cuando son replanteados los criterios en que dichas determinaciones se sostienen,
determinaciones que se derivan, siempre, de la lógica y necesidades y características
internas del objeto o situación que deseemos trabajar.
Los criterios que sigamos para estas determinaciones estarán siempre
en función de la naturaleza del discurso frente al que estemos o que deseemos crear, así
como a partir de la lectura construida a partir de aquellos elementos que nos parecen
definitorios o sorprendentes de dicho discurso. De ahí que criterios distintos generarán
lecturas distintas y, por lo tanto, cortes y unidades de análisis diferentes.
Este es el punto a partir del cual podremos analizar las propuestas de
periodización construidas para la historia de la educación. En ellas se recrea la
necesidad de establecer una lectura de los hechos, "del antes" del proceso
educativo de nuestra nación –así debe considerarse su propuesta de periodización,
como una propuesta de lectura y creación de significaciones y homogeneidades– y,
también reconoce como indispensable el rescate y/o la "creación" de las
especificidades del campo en que se realizan dichos hechos; sin embargo, en el momento de
la conclusión misma de las propuestas, es decir en el momento de la presentación de los
eventos cuya elección puede hacer función de corte, nos parece que éstos son nuevamente
determinados por criterios más del orden "social-político" que del orden
educativo. Así, se termina metiendo por la ventana lo que había sacado por la puerta; es
decir, las propuestas de periodización que se presentan están más cercanas a una
periodización en función de los hechos característicos de la "historia
política", que en función de la lógica que rige los hechos de "lo
educativo".
Tendremos más adelante que dilucidar qué criterios ha de cumplir esta
lógica autoeducativa y estos hechos (visibles e invisibles), para definirlos como tales y
darles la función de corte que genere una periodización a partir de ellos. Tendremos que
establecer de qué naturaleza han de ser nuestros tiempos; seguramente tiempos más
largos, más inmóviles, más permanentes.
Por esto, replantear los criterios a partir de los cuales podemos
establecer una propuesta de periodización que sea útil para la construcción y
enriquecimiento de la teoría pedagógica, será necesariamente algo más que una
revisión de los criterios o los motivos que nos conducen a efectuar un "corte"
y/o replantear los ya establecidos, será una revisión de los objetos que entendemos como
propios de la investigación histórica en la educación y del por qué se requiere esta
investigación, del por qué es necesaria y pertinente.
En síntesis podemos afirmar que si deseamos establecer una lógica de
periodización (que incluya, incluso, no hacer cortes ni períodos) útil para la
construcción pedagógica, será necesario replantear las preguntas de trabajo
desplazándolas, de lo eminente histórico a lo fundamentalmente pedagógico, sin obviar
su dimensión histórica; esto es, su historicidad propia.
Notas
1. Yuren Camarena, María Teresa. "Eticidad, valores sociales y
educación". Tesis Doctoral. Universidad Pedagógica Nacional (en prensa). [Mecanograma].
p. 65.
2. Braudel, Fernand. "Los tiempos de la historia", en: Escritos sobre
Historia. Fondo de Cultura Económica. México, 1991.
3. Ibidem. p. 30.
4. Gonzalvo, Pilar. "Algunas consideraciones para la periodización de la
historia de la educación en México", en: Revista Mexicana de Pedagogía.
Año 2. núm. 8, oct-dic. 1991, pp. 29-34.
5. Este asunto aparece planteado tanto en el texto de Gonzalvo, (Op. Cit.),
como en: Lima Muñiz, Laura y Moreno K., Salvador. "Reflexiones en torno a una
periodización de la política educativa en México". Revista Iztapalapa. UAM.
Año 12, núm. 26, México, 1992. p. 135-150.
6. Braudel, F. Op. Cit. pp. 21-22.
7. Santoni, Antonio. "El que no sabe, enseña", conferencia dictada en la
Universidad Pedagógica Nacional el 7 de noviembre de 1995.
8. Cardoso, Ciro. Los métodos en la historia. Grijalbo. México, 1976.
9. Febrve, Lucien. Combates por la historia. Ariel. Barcelona, 1982. [5a.
edición]. p. 22.