Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

No. 8

(ocho)

SECCIÓN

páginas

de la 21 a la 29 de 76

... el rollo

Guadalajara, México - Diciembre de 1995

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La docencia: un espacio para la reafirmación de la masculinidad de los profesores

(Este trabajo se inscribe en el proyecto de investigación: Masculinidad y formación inicial de profesores en el Estado de México, en proceso desde 1993. Agradezco los comentarios del Dr. Gilberto Silva, de Pedro Cabrera y de los integrantes del Taller Educación y Género)

Moisés Contreras Hernández*

* Profesor investigador de la Escuela Normal en Tlalnepantla; fundador y coordinador del Taller Educación y Género en dicha institución y coordinador de Publicaciones y Divulgación Académica de la Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano.

Y entonces me pregunto cómo he vivido odiándome con tanta ternura. Cómo he crecido cuidándome de mis propios sentimientos para no ser un mariquita cualquiera que a veces tiene miedo, que en veces siente que no puede consigo mismo ni con el mundo que a fuerza de chantajes y mentiras he tragado sin darme cuenta; de qué manera me he esforzado por convertir en olvido todo el dolor de ser el superhombre pobrenombre, el supergenio vilidiota, el supersabio peorignorante, el supermacho subimpotente en el concurso nacional de sementales de barriada, el supercampeón infraderrotado de telenovela en los últimos treinta y tantos años, el superhéroe mil veces conquistado, el supermago hiperhechizado de sus pócimas y filtros, el eterno proveedor hambriento. Y entonces me doy cuenta que el mucho amor que me decía era peor mentira, muerte y nada vida. Y entonces resulta que me canso de ser hombre.

Encuadre

En las décadas más recientes, la educación pública y con ella la escuela se convirtieron en problemas de carácter nacional,(1) no sólo porque ellas expresan la suma de aspiraciones sociales sino porque no garantizan el cumplimiento de la esperanza que representan, es decir, la educación y la escuela no pueden, por sí mismas, responder totalmente a las expectativas de la dinámica social; la educación como proceso y la escuela como institución dependen de la estructura de la sociedad global. La educación pública como derecho universal es muy reciente. Dos hechos determinan su aparición. Por un lado, el cambio científico tecnológico que impulsa la primera revolución industrial produce una transformación cualitativa en las relaciones productivas y en consecuencia impone nuevas formas de organización en todos los ámbitos; por otro, La declaración de los derechos universales del hombre plantea la necesidad de una institución encargada de asegurar la transmisión de la herencia social a la vez que certifique la cualificación de los sujetos para integrarse el campo productivo; actividades que la familia tradicional no podría cumplir. Los dos procesos condujeron a la universalización de la educación y por consiguiente el nacimiento de la escuela como una institución social y socializante; misma que, al paso del tiempo, se convirtió en sustituta formal de la familia y en representante de un sistema socioeconómico y político determinado. Frente a la familia, la escuela una institución muy joven –apenas un poco más de doscientos años–,(2) es la encargada del mayor y más importante proyecto humano: potenciar la dignidad de vivir en plenitud para el aquí y el ahora. En este sentido, la escuela como la familia son instancias de lo social donde se expresan, instituyen, refuerzan e institucionalizan las relaciones de poder, los sistemas simbólicos e ideológicos, en los cuales los contenidos del género se juegan siempre desde la lógica referencial del sexo, es decir, lo social adquiere carta de legitimación "natural", por tanto, de destino manifiesto, de identidad prescrita.

 

I. De la familia y la escuela

Al considerar que la educación es la segunda tradición, toda vez que expresa la cultura social, los maestros son por extensión, los segundos padres y la escuela el segundo hogar. En este tenor, los maestros y maestras son los padres y madres intelectuales, respectivamente.(3) Los atributos parentales se extienden a los maestros: cuidado, atención, construcción de la identidad, trascendencia, ethos y filosofía, conocimientos y saberes.

Esquema A. La docencia como cautiverio

Madreesposa

Maestra

Monja

Prostituta

Loca

Presa

Cuerpo materno.

Cuerpo del saber.

Cuerpo sagrado.

Cuerpo público del saber.

Cuerpo del desequilibrio.

Cuerpo cautivo.

Da la vida con su cuerpo.

Transmite un conocimiento.

Da muestras de fe y sumisión del cuerpo de Dios.

Da placer a los otros.

Cuerpo de la sinrazón, da compasión y provoca repulsión.

Transgrede la norma social, representación del castigo y del delito.

Produce y posee alimento.

Produce y posee el alimento del conocimiento.

Posee y da muestras de "fe, esperanza y caridad" para lograr santidad y no caes en el pecado.

Posee el cuerpo que alimenta el placer de los otros.

Contradice la realidad del deber ser, de los modelos. Es vista como desviación, desequilibrio, anormalidad.

Transforma la vida cotidiana de afuera en vida cotidiana de la esperanza.

Transforma el alimento para que lo asimilen, digieran bien y no haga daño a la familia.

Utiliza el conocimiento, le incorpora el juicio crítico, valores, productos de su formación para que el alumno, según su juicio, no fracase.

Renuncia a tener, sentir, pensar para sí, y le incorpora el valor religioso de los buenos actos "servidora divina".

Renuncia a su propio placer para dárselo a los otros.

Renuncia a la vida social "normal"; constituye el modelo negativo para comparar. El resultado del "no debe ser"

Al castigar la transgresión le incorpora la aspiración de la limpieza de la culpa, el castigo como pago a la pena cometida.

Se da un momento ritual al constituirse en madreesposa legitimada: el matrimonio civil o eclesial Madreesposa.

Se da un momento ritual en el que se le reconoce como maestra: "graduación" Madre intelectual.

Se da en un momento ritual parecido al matrimonio conyugal religioso, en donde se le reconoce como esposa divina (por casarse con Dios), como madre espiritual.

El momento de pago cumple y garantiza su función social. Madre del placer; muestra del placer.

Se da un momento ritual de encierro donde pasa del estado de vida normal a la legitimación de su locura mediante el diagnóstico realizado y determinado por la palabra médica. Madre de la locura.

Momento ritual donde la ley examina su delito y determina su castigo (condena) y pasa a ser presa.

Se viste de blanco como símbolo de pureza y castidad. Se enviste del vestido de la fecundidad.

Se enviste del traje del saber que oculta su cuerpo sexuado.

Viste traje de novia en el ritual. El hábito es un vestido largo sin ajustes que oculta las formas y movimientos del cuerpo; la cabeza también se cubre.

Viste traje llamativo que muestra su cuerpo: entallado, corto, con abertura, etc. Exhibe y provoca el deseo sexual.

Viste bata-uniforme que la identifica con las locas. Muestra la enfermedad, lo anormal.

Porta uniforme. Se enviste del vestido del castigo. Muestra la culpa.

Anillo de boda como signo de propiedad y unión. Es señora de...

Anillo de graduación. Misión profesional y adscripción al gremio.

Anillo de bodas, rosario, libro de oraciones. Cabello corto, misión confesional y adscripción a una cofradía religiosa.

Aretes, anillos, collares, etc. Se maquilla; cabellos sueltos, se mueve mucho al caminar, luce su cuerpo.

Tiene el cabello corto. Número de uniforme, placa de identificación.

Tiene el cabello corto. Número del uniforme, que es el mismo de ella.

El trabajo doméstico que realiza es socialmente considerado como inherente a su naturaleza femenina, por tanto, es no asalariado.

El trabajo docente como inherente a la condición de su naturaleza femenina. Por extensión, es desvalorado y de bajo salario.

El trabajo de la monja se da desde la condición de servicio y renuncia de la naturaleza femenina desde lo sagrado, por tanto, no hay salario.

No se considera trabajo lo que realiza porque corresponde al cuerpo. El salario tiene sentido pecaminoso, fruto del pecado.

Degradada socialmente. Sujeto de contradicción; sin tiempo ni expectativas propias. No produce ni gana salario. En todo caso el trabajo es terapia ocupacional.

Adscripción a una institución donde le aplican castigos severos por haber quebrantado la norma. Pago de la libertad por la transgresión de la norma.

Cuidado de la familia: Cuidar y educar.

Enseña y reafirma valores, la tradición social; hereda la cultura; cuidado de la sociedad.

Vive y enseña a vivir para lo sagrado. Cuidado de Dios.

Cuidado del placer humano.

Inherente al ser mujer. Tiene un función diferente fuera de la norma, del código social legitimado. No corresponde al estereotipo; cuidadora de la salud mental.

El encierro como pago al delito cometido. Cuida la libertad.

En la casa la madreesposa, junto con los miembros que viven en ella se recrean de lo cotidiano, de la vida diaria, del hábito, del uso y la costumbre.

La maestra en la escuela, en el aula, maneja el conocimiento cotidiano, lo pragmático, hacer por hacer sustituye a la reflexión.

La monja en el convento es donde recrea y reconstruye su cuerpo en espiritualidad sagrada. Lo cotidiano es el acto de fe de lo divino.

En la calle, hotel, prostíbulo, casa de citas, etc., se vive públicamente el problema del placer del otro. Ella proporciona gozo a quienes lo solicitan y pagan. El acto sexual sustituye al placer.

En el hospital o el manicomio se resguarda la loca, como protección social; "signo de otra naturaleza: pierde su identidad, su nombre de sujeto social. El acto de la locura sustituye a la razón.

La cárcel es el espacio de vida de la presa, lugar donde se le vigila, castiga y corrige por el delito cometido. Está sujeta a atender la orden del otro. El acto carcelario sustituye la libertad.

Todo pasa en el interior de ella, desde la reproducción hasta las expectativas. Vive, contradictoriamente, su soledad acompañada.

En la soledad del aula, vive, contradictoriamente, su soledad acompañada.

Repetición de preceptos y actos de fe. En la intimidad con lo sagrado, suponiendo que lo posee

Vive la soledad del acto sexual en su propia fantasía.

Soledad de la razón.

Soledad de la libertad.

Estas características se concretan a través de la clase y el estrato social correspondientes (relaciones de poder y producción); del corpus ideológico (creencias, usos y costumbres), y lenguajes (formas comunicativas y simbólicas). La escuela es, al igual que la familia, un espacio de cautiverio,(4) en tanto síntesis cultural que define el tipo de adscripción a un modelo de relaciones de poder, eminentemente estereotipado (ver Esquema A).(5) Este espacio se caracteriza por ser endogámico, privado e íntimo, en el que predominan la norma y el deber ser individualista y egocéntrico en función del sacrificio que ello exige; limitado hacia adentro y configurador de una doble marginación al enfrentarse al mundo público. En él predomina la subjetividad emocional, fundamentalmente romántica y acrítica, en oposición a la racionalidad; desde este sentido, la valoración que los sujetos hacen del trabajo que realizan se efectúa desde su propia mirada interna, siempre dependiente. En el espacio de cautiverio feminizado y feminizante se desarrollan los procesos de identidad, con la consecuente reelaboración de las imágenes masculinas y femeninas, predeterminadas por los procesos de socialización establecidos. Cada sujeto expone, de una u otra forma, lo que es en sí como persona, también lo que de sí mismo desconoce como síntesis de lo social. Pone en juego su biografía y lo que constituyen, según la norma, sus marcas de identidad. Es por eso que más allá de los contenidos académicos, de los planes y programas de estudio, de las condiciones materiales en que se desarrolla la enseñanza, de los equipos y apoyos para la docencia, se encuentran los elementos que constituyen a cada sujeto, su mundo axiológico, su cosmovisión, su actitud ética y política. Antes que la posesión de una licencia social o una etiqueta –ahora títulos nobiliarios académicos– se encuentra el entramado íntimamente humano que da sentido a las acciones de los sujetos, lo que les permite inscribirse al hacer social, las diversas lecturas que de lo real poseen, de la valoración y voluntad en cómo ejercen su posibilidad de vida, de trabajo, de goce y realización. Por esto afirmo que la escuela –y con ella el trabajo de la docencia– es el lugar donde la elección profesional confiesa sus rasgos biográficos, vocacionales, históricos y de responsabilidad personal. El maestro encuentra en la escuela un ambiente tan parecido al del seno familiar: la madre es la imagen articuladora que confirma y rechaza –simultáneamente– los estereotipos intergenéricos; al mismo tiempo, el padre confirma su presencia como una ausencia presente, y por tanto, el deber ser del hombre se asume por el otro como el deseo de conocimiento del padre y la necesidad de separación de la madre. Estos mitos, refuncionalizados constantemente en las relaciones familiares, refuerzan lo más reaccionario del ser hombre. La competencia que se desarrolla en la escuela está sustancialmente diferenciada desde los mitos genéricos, es decir, el hombre docente se encontraría en nula competencia en la actividad docente, ya que se enfrenta con pocos hombres, mismos que a su vez son espejos de su propia identidad, hipo e hipervalorizada; convive con niños y mujeres, sujetos que, por ideología, son de por sí sujetos devaluados, los unos porque son proyectos de lo humano y las otras porque son mujeres. El hombre expresa en la docencia el conjunto de rasgos que, si bien no le pertenecen genéricamente desde lo ideológico, son atributos de su condición humana (ternura, amor, comprensión, tolerancia, entre otros). La puesta en marcha y el perfeccionamiento de dichos atributos en el trabajo docente no pone en riesgo su masculinidad, antes bien, se convierten en facultades altamente valoradas, tanto por los mismos hombres como por las mujeres. Las relaciones escolares transitan, sin darse cuenta, desde los preceptos del género, hasta las formas en que se constituyen los seres humanos en las instituciones sociales. Los dos grandes ejes analíticos (familia/género, Esquema B) permiten a su vez dos grandes bloques actitudinales (Esquema C):

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  1. Reforzamiento de lo que podríamos denominar masculinismo, en el que la sobrevaloración del ser hombre se expresaría como autoridad vs. autoritarismo, masculinidad vs. machismo, voluntad vs. voluntarismo, racionalidad vs. racionalismo;

  2. Reforzamiento de la masculinidad femenina, en la que los rasgos y actitudes masculinas están pinturadas de feminidad, por ejemplo: amor y ternura con racionalidad; paciencia y tolerancia con firmeza y fuerza; creatividad e inventiva con pragmaticidad y utilitarismo. Desde este marco de consideraciones, planteo: la reflexión de los procesos de desarrollo de la identidad intergenérica, que se ponen en marcha en las escuelas de formación de docentes, tratando de ver cómo se asumen las diferencias genéricas; cómo se mira el profundo cambio producido en las relaciones sociales de las últimas décadas; qué procesos se desarrollan a través de la feminización de la sociedad por medio de lo que he denominado "la revancha histórica de las mujeres" y "la culpa histórica de los hombres"; qué dimensiones sociales adquiere el hecho de haberse constituido la escuela y la práctica profesional del magisterio, en un espacio privilegiado de mujeres; cuál es la imagen de hombre y mujer que ahora se debate en los centros educativos; en suma, y en forma determinante, con qué constructo social de hombre y de mujer se llevan al cabo los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la escuela.

 

II. De las clases sociales y los géneros

Quién educa, a quién se deberá formar y para qué deberá hacerlo, son las preguntas que deben responderse, de acuerdo con las exigencias del nuevo orden social. De tal forma que al tipo de ocupación corresponderá un tipo de educación y ésta, a un proyecto de sociedad. En este sentido podemos hablar de dos redes o tipos de escolaridad,(6) "cada red orientada a una población específica, con un contenido ideológico y de entrenamiento particular para así incorporar a cada tipo de población en lugares concretos de la división del trabajo..."(7) Así como las redes expresan una forma de división social, el género expresa otra, sólo que ésta apela a ciertas características sociales construidas históricamente que se asumen como naturales, de tal forma que la diferencia sexual facultaría per se un conjunto de habilidades, destrezas y cualidades propias de cada uno de los sexos y, en consecuencia, de los géneros.(8) El género legitimaría a la red y ésta justificaría la desigualdad; el uso del poder y el sentido de "destino manifiesto": pobreza y género es igual a dependencia y discriminación negativa. A modo de propuesta sintética, considerando las dos perspectivas analíticas –red educativa y de género– expongo la existencia de actividades educativas y laborales conocidas como "blandas o duras". Las primeras, corresponderían a las mujeres y las segundas, a los hombres. Unas se encaminan a la reproducción de vida social cotidiana, en función de la clase social a la que se pertenezca; además apuntarían a un tipo de actividad eminentemente pragmática, utilitaria, de rutina, y se expresarían en labores de cuidado y atención primaria de los procesos educativos y de salud-enfermedad, así como del área de servicios. Las otras actividades laborales corresponden a la industria hiperespecializada; al desarrollo científico tecnológico de frontera; a la educación superior, principalmente de posgrado; al control político y económico, entre otras funciones y determinaciones.(9) En el esquema c se ilustra la relación entre la red y el género, respecto del proyecto social específico que se desprende, en nuestro caso, de los elementos del proyecto civilizatorio que permanecen en aquél. Asimismo, se muestra cómo los elementos definen el tipo de educación y, por tanto, las instituciones a que da lugar el conjunto de elementos puestos en juego.

Aunque desde 1984, por decreto, la formación para la docencia es una profesión de red larga –1985 para el Estado de México–, su inserción en el sistema de enseñanza superior no la faculta como tal, antes bien, depende del marco del artículo tercero: sin autonomía relativa; sin recursos financieros propios; después del estatuto de licenciatura, con objetivos de formación diseminados en el campo de la ambigüedad y desde el paradigma universitario; sin tradición en investigación educativa en y para la docencia; sin vinculación entre las propias instituciones formadoras de maestros y con respecto de otras instituciones de educación superior; sin articulación con la educación básica, misma que constituye e instituye su campo laboral, existe poca esperanza. Hoy por hoy, el subsistema de formación de maestros en México se debate entre la tradicionalidad y la modernidad –lo mismo sucede en casi todo el sistema educativo mexicano–, entre la norma y sus fronteras, entre la eficiencia y la incapacidad, entre el entusiasmo y la frustración acumulativa, entre el sexismo y la intolerancia.

 

III. De los sujetos de la docencia y sus condiciones objetivas

El trabajo docente, y con él la educación básica y la formación de maestros(10) estaría comprendido en el campo de red corta y de actividad blanda, toda vez que posee las características centrales de ellas, a saber:

  1. Las clases sociales menos favorecidas pueden acceder a este tipo de educación y de trabajo;

  2. El capital cultural de dichas clases es muy limitado;

  3. Se prioriza la atención educativa formativa;

  4. Se pone énfasis en el cuidado, protección y salud del otro;

  5. Se insiste en la transmisión de valores, de usos y de costumbres tradicionales;

  6. Se desarrolla en espacios íntimos y privados, aunque éstas se lleven al cabo en áreas públicas;

  7. Se hace hincapié en la realización y trascendencia personal en la realización del otro;

  8. La paciencia, ternura, comprensión, amor, son características esenciales;

  9. La mística de servicio, el apostolado y el sacrificio articulan el trabajo y la formación, y, finalmente,

  10. La dependencia ritualizada es el ordenador de las relaciones.(11)

Diversos estudios relativos al origen de clase de los maestros y estudiantes en formación en las escuelas normales(12) apuntan a ubicar a éstos en la clase media baja (Cuadros 1 y 2), debido a que los grupos sociales y laborales que predominan son:

Cuadro 1

Ocupación del padre

Número de casos

Ocupación de la madre

Número de casos

Comerciante

44

Hogar

235

Oficios

53

Comerciante

11

Obrero

41

Empleada

23

Campesino

22

Oficios

4

Empleado

54

Profesora

47

Profesionista

26

Profesionista

13

Hogar

5

Sin especificar

13

Sin especificar

45

Fuente: Ramiro Reyes Esparza y Rosa María Zúñiga Rodríguez. Diagnóstico del Subsistema de Formación Inicial. Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, AC. México, 1994. pp. 61-21.

  1. Étnico/campesino.

  2. Campesino en proceso de proletarización.

  3. Obreros.

  4. Burócratas (entre los que se incluye el mismo magisterio).

  5. De servicios.

Calvo (1979; 1994), Reyes y Zúñiga (1994), Contreras (1991) demuestran –a través de la escolaridad, el origen de la familia y la ocupación de los padres, (Cuadros 3 y 4)– que el capital cultural que poseen los estudiantes normalistas es muy limitado y se inscribe en la lógica de los conocimientos y actitudes adquiridos por la educación escolar; ésta, en muchos casos, es muy deficiente; asimismo, los usos y costumbres tradicionales sufren metamorfosis profundas, que se expresan, a través de la aculturación indiscriminada, una tremenda inseguridad de clase, actitudes críticas y políticas inmediatistas, de generación espontánea y con altos componentes fundamentalistas.

Cuadro 2

Estrato bajo

Variable

Padre %

Madre%

Promedio ambos padres %

Escolaridad

27.3

31.2

29.2

Tipo de trabajo

37.5

50.0

43.8

Ingreso familiar

----

----

15.6

Promedio estrato bajo: 29.5%

Estrato medio

Escolaridad

51.5

68.8

60.2

Tipo de trabajo

40.7

50.0

45.4

Ingreso familiar

----

----

62.5

Promedio estrato medio: 29.5%

Estrato alto

Escolaridad

21.2

0

10.6

Tipo de trabajo

31.9

0

11.0

Ingreso familiar

----

----

21.9

Promedio estrato medio: 29.5%

Fuente: Beatriz Calvo. "El estudiante normalista", en: Educación y escuela: Lecturas básicas para investigadores de la educación formal. Pablo Latapí (coordinador). SEP-Nueva Visión. México, 1994. Tomo I, pág. 386.

A la vez, dichas investigaciones permiten considerar el proceso migratorio –al que se vieron expuestas las familias en las últimas décadas– como un factor importantísimo para analizar el trabajo docente, ya que el fenómeno urbano y la descampesinización han cambiado radicalmente la configuración social, cultural, política y económica del México contemporáneo. A partir de lo anterior, la hipótesis que sostengo se expresa de la siguiente manera: los maestros generalmente devienen de familias migrantes, de núcleos parentales en proceso de proletarización, o son clasemedieros altamente feminizados.(13) Las condiciones estructurales de atracción y push pull (atracción y expulsión) identificados por los estudios urbanos (Singer, 1984; Castells, 1974; entre otros) aunados a las motivaciones personales de la población en tránsito, configuran –a partir de 1940– la errancia obligada de grupos sociales –básicamente campesinos– en el interior del país y fuera de él.(14) En el Estado de México, para 1993, el 84.4% –porcentaje superior a la media nacional– de la población, habitaba en zonas urbanas; la migración anual era de 200 000 personas.(15) Cada sujeto que se ve forzado a migrar, deberá aprender, desde la añoranza, a renunciar a su origen para sobrevivir. Lo que está ocurriendo en el sujeto migrante es un proceso de bipartición social: cuerpo y espíritu divididos, cada uno de ellos para sí mismos.(16) Los datos derivados de la antropología latinoamericana y mexicana permiten identificar dos fenómenos relevantes:

  1. Ser aldeano significa, por definición, pertenecer a una familia;

  2. Implica protección y cooperación esenciales dentro del núcleo parental, sin las cuales el individuo se siente desprotegido y aislado, por lo que es presa fácil de cualquier forma de agresión, discriminación negativa y explotación.

Cuadro 3. Tipo de trabajo del padre y de la madre (%)

Escolaridad del padre

Número
de casos

Escolaridad de la madre

Número
de casos

Profesores

30

Sin estudios

3

No terminó la licenciatura

5

No terminó la primaria

66

Licenciatura

51

Primaria

136

Especialidad

1

No terminó la secundaria

4

Maestría

2

Secundaria

23

No especificado

17

No terminó el bachillerato

1

Bachillerato

8

Técnicos

30

Profesoras

40

No terminó la licenciatura

2

Licenciatura

18

Especialidad

0

Maestría

1

No especificado

12

Fuente: Ramiro Reyes Esparza y Rosa María Zúñiga Rodríguez. Diagnóstico del Subsistema de Formación Inicial. Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, AC. México, 1994.

 

El hijo –próximo maestro– será criado dentro de la familia bajo la férula de su madre, que lo cuidará de sí mismo y del padre y lo impulsará a reafirmar una masculinidad, ahora feminizada, saturada de prejuicios y chantajes, distorsionada e investida de reproches. Las ramificaciones de la familia consanguínea mexicana se expanden y solidifican vía el compadrazgo,(17) abriendo, de esta forma, el manto protector necesario para la sobrevivencia. Al mismo tiempo, la estructura de dominación política del Estado mexicano se fundamenta en la consanguinidad y en la afinidad, de tal forma que las relaciones de poder configuran un doble ordenador instituyente a través de las relaciones parentales –altamente sexistas– y la sobrevivencia del sistema político e ideológico hegemónicos.

 

IV. Docencia: un espacio para la reafirmación de la masculinidad

La hipótesis que orienta nuestro trabajo concibe a la docencia como un ámbito de reafirmación de la masculinidad, en cuanto se adscribe a una actividad de cautiverio,(18) en la que la "revancha histórica de las mujeres"(19) y la "culpa histórica de los hombres"(20) reeditan el juego de paradigmas de los géneros, toda vez que la hegemonía del capitalismo financiero se impone en todos los órdenes de la organización social y determina las transformaciones científico tecnológicas, las revoluciones armadas y el desdibujamiento de las fronteras nacionales; en este sentido, la estructura de la familia y la sociedad mexicanas ha cambiado profundamente en las tres últimas décadas.(21) Para el maestro hombre, el trabajo docente representará el espacio para la reafirmación de su condición de género, creada desde lo masculino y reforzada por lo femenino; también el lugar donde logrará recuperar su masculinidad atrofiada. Lo masculino encuentra en la escuela un ámbito que recrea y fortalece una serie de "características prejuiciosas" que, si bien forman parte de la sociovisión que del mundo masculino se tiene, no resultan pertinentes para el sujeto que las vive. La identidad masculina de los maestros se inicia en la familia, continúa en la escuela –dentro de los marcos sexistas de la sociedad– y hallará más tarde su mayor expresión en la formación profesional. El futuro docente encuentra en la escuela Normal el cautiverio de las mujeres donde él, como hombre, por el simple hecho de serlo, dará cuidado, protección y valoración a la escuela y a la formación profesional. En la escuela volverá al mundo femenino inicial, donde las competencias, habilidades y destrezas serán adornadas con lenguajes en diminutivo, recetarios sentimentaloides, uniformes y actitudes moralinos, moños y manteles, servidumbre y autoritarismo; también reafirmará, vía el cautiverio, el adocenamiento masculinista: exhibición de cualidades como mitomanías, misoginia disfrazada y a la revancha, homofobia a ultranza –atractiva desde el escarnio– y liderazgo fatuo, altamente apolítico, o bien, oportunismo burocratizante. Estas características masculinas, construidas históricamente, se enfrentan con las nuevas mitomanías feminizadas, en un juego de identidades pervertidas durante el proceso escolar. La propuesta que hago, apunta a estudiar el origen de los maestros y estudiantes normalistas, para identificar y explicar cómo se expresan los diacríticos masculinos en la escuela. En este sentido, ¿cuál es la imagen de identidad a la que se adscriben los estudiantes que se forman y profesores que laboran en los centros de enseñanza? A nivel de propuesta es posible incursionar desde dos vías analíticas:

Cuadro 4

Tipo de trabajo

Padre

Madre

No trabaja.

3.1

37.5

Nivel bajo: empleados federales, trabajador doméstico, comerciantes en mercado, obrero calificado y no calificado, empleados, propietarios de carnicerías, taxis, peseros, camionetas, terrenos.

34.4

12.5

Nivel medio: empleado federal, jefe de cobranzas, jefe de archivo, contador privado.

9.4

0

Maestros: primaria, de grupo, director de escuela primaria, maestro rural, inspector de escuelas primarias y educación física, comisionados.

29.9

34.4

Maestro de secundaria, de normal, especializado, comisionado, música.

9.4

15.6

Alto nivel: negocio propio (comerciante o profesional), empleados de alto nivel.

21.9

0

Fuente: Beatriz Calvo. "El estudiante normalista", en: Educación y escuela: Lecturas básicas para investigadores de la educación formal. Pablo Latapí (coordinador). SEP-Nueva Visión. México, 1994. Tomo I, pág. 386.

  1. Desde las maestras, los sujetos recibirán los contenidos acerca de una masculinidad amenazada de mitos y una feminidad sobrecargada de prejuicios;

  2. De los maestros, tendrán un juego de escisiones: masculinidad a la defensiva, soledad a fuerza de silencio e incapacidad para establecer su definición genérica.

 

V. De los estudiantes normalistas en el Estado de México

En el caso concreto del Estado de México (Cuadros 5 y 6) observamos que en la relación campo-ciudad la elección de la docencia es valorada de manera diferenciada:

  1. Respecto del género, la relación es 32.88% de hombres y 67.11% de mujeres;

  2. Mientras en el área industrial conurbada las mujeres se orientan en un 80.87% hacia la docencia, en la zona rural indígena el porcentaje es sustancialmente diferente, 51.27% es de hombres y 48.72% de mujeres.(22), (23)

Entonces, ¿qué hacen los hombres en una profesión altamente femenina y tan devaluada socialmente? El número elevado de mujeres docentes no conduce de manera automática a la feminización de la profesión, sin embargo, nadie vive con independencia de la reedición social de su biografía, tampoco fuera del desarrollo histórico. La mujer expresa en la escuela lo más conservador de su condición genérica; también, el conjunto de diacríticos desarrollados por el feminismo. El hombre juega con sus mitos genéricos tradicionales y con los nuevos estereotipos desarrollados a partir de la crisis del modelo intergenérico dominante. Ambos, hombre y mujer, desarrollan en la docencia un juego de espejos entre tradición y modernidad, por desgracia, también y sin darse cuenta, los signos de la inmediatez, del prejuicio y de las mitomanías. Volviendo a la regionalización socioeconómica del Estado de México, parece que:

Cuadro 5. Educación normal primaria por sexo, totales zonificados para el Estado de México

Regionalización

Totales

Hombres

%

Mujeres

%

Variación %

Industrial conurbado

15 939

3 048

19.12

12 891

80.87

- 61.75

Urbano marginal

16 064

4 392

27.34

11 672

72.65

- 45.31

Rural turística

8 484

3 142

37.03

5 342

62.96

- 25.93

Agropecuario comercial

41 976

16 109

38.39

25 867

61.65

- 23.26

Rural indígena

1 297

665

51.27

632

48.72

+ 2.54

Totales

83 760

27 356

32.88

56 404

67.11

- 34.23

Fuente: direcciones escolares de las mismas instituciones. Consideramos los datos desde la fundación de cada escuela normal, de acuerdo con el año de fundación según la Gaceta Oficial del Estado de México, desde 1882 hasta el ciclo escolar 1994, de un total de 26 escuelas normales de educación primaria. Moisés Contreras Hernández y Jorge Velázquez Cedillo. Taller Educación y Género. Normal de Tlalnepantla. Abril, 1995.

  1. Las condiciones estructurales, determinan la orientación y elección de la carrera, es decir, a mayor industrialización, menor atracción masculina (-19.12%) hacia la elección del magisterio y, a menor industrialización, mayor atracción masculina (51.27%); es decir, que la variación diferencial entre el medio urbano (-61.75%,) y el medio rural (+2.54%) es del orden del -59.21% masculina. Es importante señalar que en el medio rural el magisterio constituye una salida importante y valorada, tanto por la familia como por la comunidad y el propio individuo.

  2. Si la zona tiene mayor componente indígena, la atracción masculina es superior a cualquiera de los rubros socioeconómicos (+51.37%), incluso existe predominancia de los hombres (+2.54), caso diferente a todo el subsistema educativo estatal, en el que predominan las mujeres. Cabe resaltar que: mientras en educación primaria hay un 32.88% de hombres, en preescolar el porcentaje es 0.5% (aunque las escuelas Normales para ambos géneros fueron fundadas en el siglo xxi), es decir, sólo el 29.41% son hombres, de un total de 93 176; de éstos el 70.58% corresponde al rubro de mujeres, y se nota una variación del -41.17% con respecto de la elección masculina. (Cuadro 5).

  3. El concepto de masculinidad se modifica en la medida en que cambia la estructura socioeconómica y cultural. Lo anterior tiene correspondencia con la valoración del ser maestro que se posee en las comunidades más depauperadas, ya que esta profesión representa una salida ocupacional de alta seguridad y de prestigio, toda vez que implica o garantiza:

    Cuadro 6. Totales de educación Normal en el Estado de México y Primaria por género, 1882 a 1994

    Ciclos

    Total bruto

    Hombres

    %

    Mujeres

    %

    Variación

    Primaria

    83 760

    27 356

    32.88

    56 404

    67.11

    - 34.23

    Preescolar

    9 416

    56

    0.5

    9 360

    99.40

    - 98.90

    Totales

    93 176

    27 412

    29.41

    65 764

    70.58

    - 41.17

    Fuente: Moisés Contreras Hernández y Jorge Velázquez Cedillo: "Taller de Educación y Género de la Normal de Tlalnepantla", abril de 1995. (Se consideraron 35 escuelas normales de un universo de 36).

    1. Ser un trabajador de la cultura, del saber o del conocimiento;

    2. Seguridad en el empleo: se puede ingresar al campo laboral aún antes de concluir los estudios de formación inicial y, una vez realizados éstos, obtener una plaza;

    3. Potencialización del empleo, y por tanto, incremento del salario (multiempleo y plurisalario): la función docente se puede realizar en cualquier tiempo y horario (vacaciones, fines de semana, doble o triple jornada); lugar y entidad pública o privada (en casa, escuela, sistema educativo –"federal o estatal"–) y modalidad (escolarizada, semiescolarizada, a distancia, por televisión, audio o video);

    4. Salario bajo pero constante que, además, se puede compensar con otra serie de actividades económicas y de servicios, que se realizan dentro de los espacios escolares;

  4. Alto número de tiempos libres (vacaciones y días festivos), permisos con goce de sueldo (9 al año), así como una jornada laboral corta;(24)

  5. Posibilidad de acceder a un estatus diferente en su misma comunidad o en otras comunidades. El ser docente permitiría obtener:

    1. Una mejoría a través de vínculos matrimoniales, si es que la familia del cónyuge es propietaria de tierras, comercios, o detenta cierto poder político;

    2. Movilidad socioeconómica por medio de relaciones parentales: hemos observado cómo los maestros devienen de familias de maestros; es notorio observar cómo se forman extensas redes familiares en las cuales sus miembros llegan a tener incidencia profunda en las burocracias educativas, sindicales y del poder político local y regional; no son escasos los de carácter nacional;

    3. Cambio de estatus por relaciones de compadrazgo, tanto filial como profesional, y, finalmente,

    4. Los maestros se casan entre ellos, lo cual hace al magisterio una profesión, en el sentido parental, profundamente endógama;(25)

  6. Ingresos colaterales indispensables, aunque no suficientes: seguro de vida, atención médica, pago de vacaciones, aguinaldo y jubilación;

  7. En muchos casos se observa que los maestros pueden trabajar en otra serie de actividades –los bajísimos salarios y la jornada laboral corta son condicionantes–; asimismo, les es posible continuar trabajando después de la jubilación en otros centros escolares, públicos o privados;

  8. La profesión magisterial es de alta longevidad, aunque los profesores presenten una enorme serie de trastornos físicos y mentales, debido a la sobrecarga de trabajo y al enorme desgaste físico, emocional y psicológico a que se ven expuestos desde muy jóvenes;(26)

  9. Facilidad para escalar la estructura burocrática y sindical, eminentemente meritocrática. En este sentido, cabe señalar que una de las formas aviesas desarrolladas a partir del estatuto de licenciatura de la educación Normal lo constituye el credencialismo en que se han enfrascado los profesores en servicio, que se han visto devaluados ante las exigencias de actualización y superación profesionales, inauguradas por el imaginario de la universitación de la formación inicial, desarrollado en las Normales;

  10. Posibilidad de revaloración de la familia o de la comunidad de origen del profesor, en la inteligencia que el ser docente lleva implícito el ethos de origen, (en el caso mexicano deviene de la herencia mesoamericana que, a diferencia de la multiculturalidad árabe-judeo-cristiana y de la aculturación del llamado mundo occidental, representado por el culturalismo americanizador) y revalora el sentido social de la educación colocando en el centro de ella al ser humano integral.

 

Notas

1. "Actualmente se habla de la educación más como un problema que como un logro. Esto no siempre fue así. Todavía en los años sesenta, se hablaba de que entre las grandes realizaciones del México posrevolucionario se encontraba el sistema educativo nacional. Veinte años después es ya un lugar común, en los discursos de las más altas autoridades políticas y educativas del país y en la llamada ‘opinión pública’, referirse al deterioro de la educación..." Aurora Loyo: "Los fines y objetivos de la educación en los albores del nuevo milenio", Documentos de trabajo para su discusión. Primer Congreso Nacional de Educación "Educación pública de calidad y trabajo docente profesional: el compromiso sindical", México 1994, snte/Fundación snte para la Cultura del Maestro Mexicano, A. C. p. 1.

2. En nuestro país la universalización de la educación se establece a partir de la Reforma de 1857. Las características que se apuntan, si bien son consideradas generales en todos los países, en México adquieren el sello específico que le otorga nuestro desarrollo histórico y cultural.

3. Estas categorías las hemos venido trabajando en el Taller Educación y Género desde 1992; (Contreras, 1994). La tesis de licenciatura en educación primaria sobre mujeres solas en educación normal de Verónica Arellano y Alicia Lugo (1995) apunta hacia esta propuesta.

4. Marcela Lagarde: Los cautiverios de las mujeres. De madreesposas, putas, presas, monjas y locas. México, 1990, Facultad de Filosofía y Letras, unam. En el Taller Educación y Género proponemos que la docencia es uno más de los cautiverios desarrollados por Lagarde

5. Silvia Cruz Cruz, desarrolla en su proyecto de tesis la propuesta de uso de los espacios escolares en función de la construcción del cuerpo, en la cual demuestra cómo la docencia es uno más de los cautiverios que propone Marcela Lagarde.

6. Chistian Baudelot y Roger Establet: La escuela capitalista, México, 1976, Siglo XXI.

7. Beatriz Calvo: "El estudiante normalista: su origen de clase y su relación con el Estado", et. al., Educación y escuela. México, 1994, sep/Nueva Imagen. Tomo i. Es recomendable revisar, de la misma autora, Educación normal y control político, CIESAS, México, 1979.

8. Moisés Contreras Hernández: "Los retos de una utopía: la responsabilidad de una profesión", Encuentro Estatal de Investigación Educativa organizado por Educación Jalisco, a través del Sistema de Superación Magisterial en el Programa de Formación y Posgrado, Guadalajara, Jalisco, 7 de julio de 1994.

9. Liliana Morales: "La mujer en la educación superior en México", en: Universidad Futura, Universidad Autónoma Metropolitana, Volumen 1, Número 1, México, noviembre, 1988-febrero, 1989; de la misma autora: "La mujer que sabía latín: la mujer en la educación superior en México, El cotidiano, Núm. 53, México, marzo-abril, 1993. Las estadísticas y los censos nacionales (anuies, sep, inegi) demuestran cómo el fracaso escolar, entendido como la incapacidad para el ingreso, permanencia y egreso, así como la desvaloración de la calidad educativa es más alta entre las mujeres que entre los hombres.

10. SEP/ANUIES. Datos básicos de educación normal en México. México s/f. dgenam. Aunque en 1600 don Gaspar Zúñiga y Acevedo, conde de Monterrey, expide la "Ordenanza de los maestros del nobilísimo arte de leer, escribir y contar", no es sino hasta 1822, cuando la Compañía Lancasteriana promueve la formación de maestros. Las primeras escuelas normales que se fundan en México se ubican, curiosamente, en los centros mineros, como Oaxaca (1824), Zacatecas (1825), San Luis Potosí (1849), Guanajuato (1871) y Estado de México (1882), entre otros lugares.

11. Elizabeth Badinter: xy. La identidad masculina, Madrid, 1993, Alianza; Moisés Contreras Hernández: "Proyecto de estrategias docentes para la formación de profesores de educación básica" (1994, en prensa) , "Los retos de una utopía... (1994)" y, "La formación de profesores en el Estado de México en el contexto de la práctica educativa" (1995).

12. Calvo, 1979 y 1994; Reyes y Zúñiga, 1994; Contreras, 1991 y 1994 a, c, d y e; y Velázquez, 1995; Elizondo, 1993; Sandoval, 1994; Arellano y Lugo, 1995; Cruz Cruz, 1995; Schmelkes, 1994; Silva Ruiz, 1994; Ezpeleta, 1989; Fernández, 1992.

13. Al respecto, los años cuarenta y cincuenta marcan un parteaguas en el proceso de desarrollo del país, toda vez que el cambio de proyecto de nación surgido de la Revolución mexicana se orienta hacia la inserción al modelo de capitalismo dependiente, bajo la ilusión del desarrollismo industrializador. Éste nos permite identificar ciertos elementos para replantearnos las condiciones que impulsarán el cambio de relaciones sociales en las próximas décadas. Ahora vemos con asombrosa preocupación cómo la demografía, en su relación campo/ciudad, ha invertido sus porcentajes absolutos y relativos a finales del siglo xx: en 1930, el 82% de la población mexicana era rural, y para 1990, el 71% vive en centros urbanos, fundamentalmente en el Distrito Federal y en las zonas metropolitanas de las principales ciudades, como Guadalajara y Monterrey.

14. El excelente trabajo de compilación de Tino Villanueva: Chicanos, México, 1986, fce, muestra, a través del trabajo histórico, el ensayo y la literatura, diversos momentos de la migración mexicana hacia Estados Unidos. En el mismo tenor, el trabajo de Carlos García Mora y Martín Villalobos Salgado, como coordinadores de la monumental obra La antropología en México, México 1988, inah, particularmente en el tomo 4, analizan, desde la Etnología y la Antropología social, el asunto migratorio.

15. Gobierno del Estado de México: Plan de desarrollo del Estado de México 1993-1999, Toluca, 1993. Como dato indicativo, para 1970 cerca del 35% de la población de la Ciudad de México y más del 50% de la población de más de 20 años no ha nacido en ella. Desde la década de los sesenta se inició un nuevo modelo migratorio: la población de la Ciudad de México se movió hacia la periferia y se unió a la que por primera vez migraba, aumentando así el crecimiento de la zona conurbada. Por ejemplo, sólo en la zona conurbada al DF se asientan más de cinco millones de personas en los municipios de Nezahualcóyotl, Ecatepec, Naucalpan, Tlalnepantla, Cuautitlán Izcalli, Atizapán de Zaragoza y Chalco. (INEGI, 1990). Cada sujeto que migra deberá: a) olvidar volver su mirada al pasado, negando su herencia; b) adscribirse a la fantasía plástica del futuro incierto, al temor altamente paralizante y a la inseguridad de clase; c) no permitirse la debilidad de la nostalgia y mucho menos valorar con generosidad la riqueza del mundo primigenio; d) una vez conseguida la mimetización inicial –aunque en el fondo refuerce lo más tradicional de su estructura, deberá insertarse, aunque muchas veces no entienda el proceso, en la nueva estructura–, esto lo llevará a elegir entre el pasado y el presente con su carga de futuro incierto, de tal forma que se encontrará entre dos aguas: la incertidumbre será el sello, como marca de agua de la identidad: niega y acepta, reconoce o renuncia y, e) desarrollar un proceso de reeducación altamente lento y doloroso. Cada sujeto que migra expone sus raíces, se encuentra a la defensiva en los nuevos ambientes a los que se enfrenta y fortalece lo más conservador y prejuicioso de su estructura para proteger su identidad en riesgo. El temor es la huella de su megalomanía; la adaptación, el costo de su aventura; cada nuevo riesgo lleva implícita, de forma maniquea, la pérdida de lo ganado, también la degradación de sus propias raíces.

16. Este proceso de bipartición tiene el antecedente en la ideología judeocristiana: la negación del cuerpo por la salvación del alma, es decir, el asesinato de la vida por la fantasía del paraíso celestial, en suma, el sacrificio de lo más preciado: la vida misma. ¿Cómo superar este hecho? La proletarización impulsará la movilidad social por medio de la sumisión, la ambigüedad, el desconcierto y las mitomanías. En ambos casos –migrante y proletarizado– la inseguridad de clase será la identificación del clasemediero, del triunfador; en otras ocasiones, la dependencia física, social, alcohólica o deportiva, impondrá los límites de la división, haciéndolos más fuertes.

17. Los estudios de Genis, Lommnitz, Jáuregui, Redfiel, Eggan o Esponda, por citar algunos trabajos sobre parentesco y compadrazgo entre diversos grupos sociales, revelan que estas relaciones son profundamente solidarias. Éste es un hecho fundamental en México para insertarse en otros medios sociales, políticos y económicos, diferentes a los del origen.

18. La propuesta de Marcela Lagarde (1989) apunta a considerar sólo a las madreesposas, monjas, presas, prostitutas y locas como cautiverios, sin embargo, en el Taller Educación y Género, Contreras y Cruz Cruz (1994) y Martínez (1995) demuestran cómo la docencia cumple dicha caracterización.

19. La mujer masculinizada –a partir de la redefinición de los procesos productivos, de migración y de cultura– tratará de fortalecer su feminidad con los viejos y nuevos estereotipos, propugnará en su declaración de independencia por el respeto irrestricto e incondicional a lo que, por formación reactiva y a la defensa, considera que es su identidad. Parte de la batalla consistirá en poner en riesgo lo masculino y en socavar sus cimientos desde la reproducción; más tarde, junto con los hijos, hará frente común y dará paso a la venganza... desde la inconciencia. Ella tampoco podrá mirar con suficiente cordura lo que de masculino posee, en todo caso, la reivindicación será sinónimo de conculcación de un poder adocenado históricamente desde los hombres.

20. El viraje del hombre hacia adentro, a lo espiritual, impulsa la búsqueda de su identidad en direcciones extremadamente pendulares: la renuncia hacia todo lo que recuerde "lo masculino" porque se identifica con autoritarismo, fuerza bruta o indiferencia, actitudes que las mujeres han demostrado que son signos de primitivismo o atraso y que los hombres han aceptado como tales, sin pensar que la redefinición lleva implícita una serie de efectos e impactos sociales: I) la espera evasiva identificada con la actividad laboral a destajo, producto de la crisis económico social, casi permanente de las últimas décadas, II) la hiperespecialización compulsiva, impuesta por el capital, la industrialización y el desarrollo científico tecnológico, III) la contemplación acrítica del mundo a través de los medios masivos de información y, IV) el consumismo material y espiritual, han dado por resultado la pérdida de la esperanza y han incrementado la violencia, las mitomanías, el fundamentalismo y la soledad.

21. Fromm, Horkeimer, Parsons (1970); Gabriel Careaga (1980); Jean Gaudemet (1987); Maldonado, et. al. (1993); Monsiváis (1981); Contreras (1994), entre otros, revisan cuidadosamente los cambios extraordinarios ocurridos en la "sociedad occidental", y en México en particular. Martínez Vázquez, Griselda: "La mujer en el proceso de modernización en México", en El Cotidiano, Mujeres. México, Marzo-abril, 1993, UAM. pág. 19. Por ejemplo, "de 1970 a 1990 la contribución de las mujeres en la PEA total pasó de 19.04% al 23.59% lo que significó un incremento del 112.7% a diferencia de la tasa de crecimiento masculina que fue del 76.6% en ese periodo de 20 años."

22. Como muestra anotaremos que Tlalnepantla tenía en 1917 un total de 1 200 habitantes y para 1980 su población es de 810 000; sólo en los últimos treinta años su población creció geométricamente a más del 100% por década.

23. Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio (DGENAM): Datos monográficos de las Escuelas Normales en el DF, México, 1994. La entrada de las mujeres al campo educativo es proporcionalmente inversa a la masculina. El ingreso diferenciado obedece a cuatro causas fundamentales: I) la Revolución mexicana (se calcula que más de medio millón de hombres murieron), las mujeres tienen como misión la reconstrucción de la Patria, sus habilidades tradicionales les permitirán laborar en la docencia, en la salud y en los servicios, todas éstas, actividades propias de su género; II) la Segunda Guerra Mundial y la transformación científico tecnológica a que da lugar, impactan profundamente a la sociedad nacional; nuevamente en el país, mujeres y hombres se preparan llenos de estupor y esperanza, ante la expectativa de la guerra y el cambio de relaciones financieras, productivas y socioculturales; III) la migración y el crecimiento demográfico, aunado al desarrollo del feminismo, reeditan los estereotipos intergenéricos; IV) el impacto del capital financiero, promueve nuevas formas en las relaciones productivas y en la definición de las fronteras nacionales. Parece ser que la docencia es una profesión femenina y feminizante, toda vez que en las Normales se forman principalmente mujeres para realizar una actividad considerada femenina (75%, laborando: Sandoval, 1990; 90% en tránsito: Contreras, 1991; es importante señalar que para 1993 no había un sólo hombre inscrito en las Normales particulares del DF, mientras que la relación hombre/mujer se mantiene más allá del 50% en el conjunto de escuelas Normales privadas y públicas.

24. Durante la década de los cuarenta, la demanda sindical propuso el incremento salarial al magisterio, la respuesta de la sep fue la reducción de la jornada de trabajo pero el no incremento de los salarios, de tal forma que la cantidad de funciones y actividades de los maestros ha ido siempre en ascenso (recuérdese cómo se utiliza al magisterio para desarrollar una enorme cantidad de campañas y actividades que los sucesivos gobiernos e instancias públicas han sido incapaces de cumplir, por ejemplo: Cruz Roja, Vacunación, Reforestación, entre otras). Con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (1992) se perfila el calendario escolar de 200 días, que, en una conversión muy gruesa, equivale aproximadamente a 40 semanas de 4.5 horas por día.

25. Contreras (1994: 1993), Polvo y Ortega (1990); Lugo y Arellano (1994); Cruz Cruz (1994), Ruiz (1994), proporcionan más elementos en cuanto a la estructura y organización de la familia de origen de los maestros.

26. Deolidia Martínez. El riesgo de enseñar. Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, AC. México, 1992. En este tenor, Elsie Rockwell (1985). En otro orden, a partir de 1984 (Federación; 1985, Estado de México), con la instauración de la licenciatura, la edad máxima de ingreso a la Normal es de 18 años.

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