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La docencia: un espacio para la reafirmación de la masculinidad de los profesores
(Este trabajo se inscribe en el proyecto de investigación: Masculinidad y formación inicial de profesores en el Estado de México, en proceso desde 1993. Agradezco los comentarios del Dr. Gilberto Silva, de Pedro Cabrera y de los integrantes del Taller Educación y Género).

Moisés Contreras Hernández*
* Profesor investigador de la Escuela Normal en Tlalnepantla; fundador y coordinador del Taller Educación y Género en dicha institución y coordinador de Publicaciones y Divulgación Académica de la Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano.

Encuadre
En las décadas más recientes, la educación pública y con ella la escuela se convirtieron en problemas de carácter nacional,1 no sólo porque ellas expresan la suma de aspiraciones sociales sino porque no garantizan el cumplimiento de la esperanza que representan, es decir, la educación y la escuela no pueden, por sí mismas, responder totalmente a las expectativas de la dinámica social; la educación como proceso y la escuela como institución dependen de la estructura de la sociedad global. La educación pública como derecho universal es muy reciente. Dos hechos determinan su aparición. Por un lado, el cambio científico tecnológico que impulsa la primera revolución industrial produce una transformación cualitativa en las relaciones productivas y en consecuencia impone nuevas formas de organización en todos los ámbitos; por otro, La declaración de los derechos universales del hombre plantea la necesidad de una institución encargada de asegurar la transmisión de la herencia social a la vez que certifique la cualificación de los sujetos para integrarse el campo productivo; actividades que la familia tradicional no podría cumplir. Los dos procesos condujeron a la universalización de la educación y por consiguiente el nacimiento de la escuela como una institución social y socializante; misma que, al paso del tiempo, se convirtió en sustituta formal de la familia y en representante de un sistema socioeconómico y político determinado. Frente a la familia, la escuela una institución muy joven –apenas un poco más de doscientos años–,2 es la encargada del mayor y más importante proyecto humano: potenciar la dignidad de vivir en plenitud para el aquí y el ahora. En este sentido, la escuela como la familia son instancias de lo social donde se expresan, instituyen, refuerzan e institucionalizan las relaciones de poder, los sistemas simbólicos e ideológicos, en los cuales los contenidos del género se juegan siempre desde la lógica referencial del sexo, es decir, lo social adquiere carta de legitimación "natural", por tanto, de destino manifiesto, de identidad prescrita.

I. De la familia y la escuela
Al considerar que la educación es la segunda tradición, toda vez que expresa la cultura social, los maestros son por extensión, los segundos padres y la escuela el segundo hogar. En este tenor, los maestros y maestras son los padres y madres intelectuales, respectivamente.3 Los atributos parentales se extienden a los maestros: cuidado, atención, construcción de la identidad, trascendencia, ethos y filosofía, conocimientos y saberes.

    Estas características se concretan a través de la clase y el estrato social correspondientes (relaciones de poder y producción); del corpus ideológico (creencias, usos y costumbres), y lenguajes (formas comunicativas y simbólicas). La escuela es, al igual que la familia, un espacio de cautiverio,4 en tanto síntesis cultural que define el tipo de adscripción a un modelo de relaciones de poder, eminentemente estereotipado (ver esquema a).5 Este espacio se caracteriza por ser endogámico, privado e íntimo, en el que predominan la norma y el deber ser individualista y egocéntrico en función del sacrificio que ello exige; limitado hacia adentro y configurador de una doble marginación al enfrentarse al mundo público. En él predomina la subjetividad emocional, fundamentalmente romántica y acrítica, en oposición a la racionalidad; desde este sentido, la valoración que los sujetos hacen del trabajo que realizan se efectúa desde su propia mirada interna, siempre dependiente. En el espacio de cautiverio feminizado y feminizante se desarrollan los procesos de identidad, con la consecuente reelaboración de las imágenes masculinas y femeninas, predeterminadas por los procesos de socialización establecidos. Cada sujeto expone, de una u otra forma, lo que es en sí como persona, también lo que de sí mismo desconoce como síntesis de lo social. Pone en juego su biografía y lo que constituyen, según la norma, sus marcas de identidad. Es por eso que más allá de los contenidos académicos, de los planes y programas de estudio, de las condiciones materiales en que se desarrolla la enseñanza, de los equipos y apoyos para la docencia, se encuentran los elementos que constituyen a cada sujeto, su mundo axiológico, su cosmovisión, su actitud ética y política. Antes que la posesión de una licencia social o una etiqueta –ahora títulos nobiliarios académicos– se encuentra el entramado íntimamente humano que da sentido a las acciones de los sujetos, lo que les permite inscribirse al hacer social, las diversas lecturas que de lo real poseen, de la valoración y voluntad en cómo ejercen su posibilidad de vida, de trabajo, de goce y realización. Por esto afirmo que la escuela –y con ella el trabajo de la docencia– es el lugar donde la elección profesional confiesa sus rasgos biográficos, vocacionales, históricos y de responsabilidad personal. El maestro encuentra en la escuela un ambiente tan parecido al del seno familiar: la madre es la imagen articuladora que confirma y rechaza –simultáneamente– los estereotipos intergenéricos; al mismo tiempo, el padre confirma su presencia como una ausencia presente, y por tanto, el deber ser del hombre se asume por el otro como el deseo de conocimiento del padre y la necesidad de separación de la madre. Estos mitos, refuncionalizados constantemente en las relaciones familiares, refuerzan lo más reaccionario del ser hombre. La competencia que se desarrolla en la escuela está sustancialmente diferenciada desde los mitos genéricos, es decir, el hombre docente se encontraría en nula competencia en la actividad docente, ya que se enfrenta con pocos hombres, mismos que a su vez son espejos de su propia identidad, hipo e hipervalorizada; convive con niños y mujeres, sujetos que, por ideología, son de por sí sujetos devaluados, los unos porque son proyectos de lo humano y las otras porque son mujeres. El hombre expresa en la docencia el conjunto de rasgos que, si bien no le pertenecen genéricamente desde lo ideológico, son atributos de su condición humana (ternura, amor, comprensión, tolerancia, entre otros). La puesta en marcha y el perfeccionamiento de dichos atributos en el trabajo docente no pone en riesgo su masculinidad, antes bien, se convierten en facultades altamente valoradas, tanto por los mismos hombres como por las mujeres. Las relaciones escolares transitan, sin darse cuenta, desde los preceptos del género, hasta las formas en que se constituyen los seres humanos en las instituciones sociales. Los dos grandes ejes analíticos (familia/género, Esquema B) permiten a su vez dos grandes bloques actitudinales (Esquema C):
    a). reforzamiento de lo que podríamos denominar masculinismo, en el que la sobrevaloración del ser hombre se expresaría como autoridad vs autoritarismo, masculinidad vs machismo, voluntad vs voluntarismo, racionalidad vs racionalismo;
    b). reforzamiento de la masculinidad femenina, en la que los rasgos y actitudes masculinas están pinturadas de feminidad, por ejemplo: amor y ternura con racionalidad; paciencia y tolerancia con firmeza y fuerza; creatividad e inventiva con pragmaticidad y utilitarismo. Desde este marco de consideraciones, planteo: la reflexión de los procesos de desarrollo de la identidad intergenérica,que se ponen en marcha en las escuelas de formación de docentes, tratando de ver cómo se asumen las diferencias genéricas; cómo se mira el profundo cambio producido en las relaciones sociales de las últimas décadas; qué procesos se desarrollan a través de la feminización de la sociedad por medio de lo que he denominado "la revancha histórica de las mujeres" y "la culpa histórica de los hombres"; qué dimensiones sociales adquiere el hecho de haberse constituido la escuela y la práctica profesional del magisterio, en un espacio privilegiado de mujeres; cuál es la imagen de hombre y mujer que ahora se debate en los centros educativos; en suma, y en forma determinante, con qué constructo social de hombre y de mujer se llevan al cabo los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la escuela.

II. De las clases sociales y los géneros
Quién educa, a quién se deberá formar y para qué deberá hacerlo, son las preguntas que deben responderse, de acuerdo con las exigencias del nuevo orden social. De tal forma que al tipo de ocupación corresponderá un tipo de educación y ésta, a un proyecto de sociedad. En este sentido podemos hablar de dos redes o tipos de escolaridad,6 "cada red orientada a una población específica, con un contenido ideológico y de entrenamiento particular para así incorporar a cada tipo de población en lugares concretos de la división del trabajo..."7 Así como las redes expresan una forma de división social, el género expresa otra, sólo que ésta apela a ciertas características sociales construidas históricamente que se asumen como naturales, de tal forma que la diferencia sexual facultaría per se un conjunto de habilidades, destrezas y cualidades propias de cada uno de los sexos y, en consecuencia, de los géneros.8 El género legitimaría a la red y ésta justificaría la desigualdad; el uso del poder y el sentido de "destino manifiesto": pobreza y género es igual a dependencia y discriminación negativa. A modo de propuesta sintética, considerando las dos perspectivas analíticas –red educativa y de género– expongo la existencia de actividades educativas y laborales conocidas como "blandas o duras". Las primeras, corresponderían a las mujeres y las segundas, a los hombres. Unas se encaminan a la reproducción de vida social cotidiana, en función de la clase social a la que se pertenezca; además apuntarían a un tipo de actividad eminentemente pragmática, utilitaria, de rutina, y se expresarían en labores de cuidado y atención primaria de los procesos educativos y de salud-enfermedad, así como del área de servicios. Las otras actividades laborales corresponden a la industria hiperespecializada; al desarrollo científico tecnológico de frontera; a la educación superior, principalmente de posgrado; al control político y económico, entre otras funciones y determinaciones.9 En el esquema c se ilustra la relación entre la red y el género, respecto del proyecto social específico que se desprende, en nuestro caso, de los elementos del proyecto civilizatorio que permanecen en aquél. Asimismo, se muestra cómo los elementos definen el tipo de educación y, por tanto, las instituciones a que da lugar el conjunto de elementos puestos en juego.
    Aunque desde 1984, por decreto, la formación para la docencia es una profesión de red larga –1985 para el Estado de México–, su inserción en el sistema de enseñanza superior no la faculta como tal, antes bien, depende del marco del artículo tercero: sin autonomía relativa; sin recursos financieros propios; después del estatuto de licenciatura, con objetivos de formación diseminados en el campo de la ambigüedad y desde el paradigma universitario; sin tradición en investigación educativa en y para la docencia; sin vinculación entre las propias instituciones formadoras de maestros y con respecto de otras instituciones de educación superior; sin articulación con la educación básica, misma que constituye e instituye su campo laboral, existe poca esperanza. Hoy por hoy, el subsistema de formación de maestros en México se debate entre la tradicionalidad y la modernidad –lo mismo sucede en casi todo el sistema educativo mexicano–, entre la norma y sus fronteras, entre la eficiencia y la incapacidad, entre el entusiasmo y la frustración acumulativa, entre el sexismo y la intolerancia.

III. De los sujetos de la docencia y sus condiciones objetivas
El trabajo docente, y con él la educación básica y la formación de maestros10 estaría comprendido en el campo de red corta y de actividad blanda, toda vez que posee las características centrales de ellas, a saber:
    a). las clases sociales menos favorecidas pueden acceder a este tipo de educación y de trabajo;
    b). el capital cultural de dichas clases es muy limitado;
    c). se prioriza la atención educativa formativa;
    d). se pone énfasis en el cuidado, protección y salud del otro;
    e). se insiste en la transmisión de valores, de usos y de costumbres tradicionales;
    f). se desarrolla en espacios íntimos y privados, aunque éstas se lleven al cabo en áreas públicas;
    g). se hace hincapié en la realización y trascendencia personal en la realización del otro;
    h). la paciencia, ternura, comprensión, amor, son características esenciales;
    i). la mística de servicio, el apostolado y el sacrificio articulan el trabajo y la formación, y, finalmente,
    j). la dependencia ritualizada es el ordenador de las relaciones.11
    Diversos estudios relativos al origen de clase de los maestros y estudiantes en formación en las escuelas normales12 apuntan a ubicar a éstos en la clase media baja (Cuadros 1 y 2), debido a que los grupos sociales y laborales que predominan son:

a). Étnico/campesino.
b). Campesino en proceso de proletarización.
c). Obreros.
d). Burócratas (entre los que se incluye el mismo magisterio).
e). De servicios.
    Calvo (1979; 1994), Reyes y Zúñiga (1994), Contreras (1991) demuestran –a través de la escolaridad, el origen de la familia y la ocupación de los padres, (Cuadros 3 y 4)– que el capital cultural que poseen los estudiantes normalistas es muy limitado y se inscribe en la lógica de los conocimientos y actitudes adquiridos por la educación escolar; ésta, en muchos casos, es muy deficiente; asimismo, los usos y costumbres tradicionales sufren metamorfosis profundas, que se expresan, a través de la aculturación indiscriminada, una tremenda inseguridad de clase, actitudes críticas y políticas inmediatistas, de generación espontánea y con altos componentes fundamentalistas.

    A la vez, dichas investigaciones permiten considerar el proceso migratorio –al que se vieron expuestas las familias en las últimas décadas– como un factor importantísimo para analizar el trabajo docente, ya que el fenómeno urbano y la descampesinización han cambiado radicalmente la configuración social, cultural, política y económica del México contemporáneo. A partir de lo anterior, la hipótesis que sostengo se expresa de la siguiente manera: los maestros generalmente devienen de familias migrantes, de núcleos parentales en proceso de proletarización, o son clasemedieros altamente feminizados.13 Las condiciones estructurales de atracción y push pull (atracción y expulsión) identificados por los estudios urbanos (Singer, 1984; Castells, 1974; entre otros) aunados a las motivaciones personales de la población en tránsito, configuran –a partir de 1940– la errancia obligada de grupos sociales –básicamente campesinos– en el interior del país y fuera de él.14 En el Estado de México, para 1993, el 84.4% –porcentaje superior a la media nacional– de la población, habitaba en zonas urbanas; la migración anual era de 200 000 personas.15 Cada sujeto que se ve forzado a migrar, deberá aprender, desde la añoranza, a renunciar a su origen para sobrevivir. Lo que está ocurriendo en el sujeto migrante es un proceso de bipartición social: cuerpo y espíritu divididos, cada uno de ellos para sí mismos.16 Los datos derivados de la antropología latinoamericana y mexicana permiten identificar dos fenómenos relevantes:
    a). ser aldeano significa, por definición, pertenecer a una familia;
    b). implica protección y cooperación esenciales dentro del núcleo parental, sin las cuales el individuo se siente desprotegido y aislado, por lo que es presa fácil de cualquier forma de agresión, discriminación negativa y explotación.

   El hijo –próximo maestro– será criado dentro de la familia bajo la férula de su madre, que lo cuidará de sí mismo y del padre y lo impulsará a reafirmar una masculinidad, ahora feminizada, saturada de prejuicios y chantajes, distorsionada e investida de reproches. Las ramificaciones de la familia consanguínea mexicana se expanden y solidifican vía el compadrinazgo,17 abriendo, de esta forma, el manto protector necesario para la sobrevivencia. Al mismo tiempo, la estructura de dominación política del Estado mexicano se fundamenta en la consanguinidad y en la afinidad, de tal forma que las relaciones de poder configuran un doble ordenador instituyente a través de las relaciones parentales –altamente sexistas– y la sobrevivencia del sistema político e ideológico hegemónicos.

IV. Docencia: un espacio para la reafirmación de la masculinidad
La hipótesis que orienta nuestro trabajo concibe a la docencia como un ámbito de reafirmación de la masculinidad, en cuanto se adscribe a una actividad de cautiverio,18 en la que la "revancha histórica de las mujeres"19 y la "culpa histórica de los hombres"20 reeditan el juego de paradigmas de los géneros, toda vez que la hegemonía del capitalismo financiero se impone en todos los órdenes de la organización social y determina las transformaciones científico tecnológicas, las revoluciones armadas y el desdibujamiento de las fronteras nacionales; en este sentido, la estructura de la familia y la sociedad mexicanas ha cambiado profundamente en las tres últimas décadas.21 Para el maestro hombre, el trabajo docente representará el espacio para la reafirmación de su condición de género, creada desde lo masculino y reforzada por lo femenino; también el lugar donde logrará recuperar su masculinidad atrofiada. Lo masculino encuentra en la escuela un ámbito que recrea y fortalece una serie de "características prejuiciosas" que, si bien forman parte de la sociovisión que del mundo masculino se tiene, no resultan pertinentes para el sujeto que las vive. La identidad masculina de los maestros se inicia en la familia, continúa en la escuela –dentro de los marcos sexistas de la sociedad– y hallará más tarde su mayor expresión en la formación profesional. El futuro docente encuentra en la escuela Normal el cautiverio de las mujeres donde él, como hombre, por el simple hecho de serlo, dará cuidado, protección y valoración a la escuela y a la formación profesional. En la escuela volverá al mundo femenino inicial, donde las competencias, habilidades y destrezas serán adornadas con lenguajes en diminutivo, recetarios sentimentaloides, uniformes y actitudes moralinos, moños y manteles, servidumbre y autoritarismo; también reafirmará, vía el cautiverio, el adocenamiento masculinista: exhibición de cualidades como mitomanías, misoginia disfrazada y a la revancha, homofobia a ultranza –atractiva desde el escarnio– y liderazgo fatuo, altamente apolítico, o bien, oportunismo burocratizante. Estas características masculinas, construidas históricamente, se enfrentan con las nuevas mitomanías feminizadas, en un juego de identidades pervertidas durante el proceso escolar. La propuesta que hago, apunta a estudiar el origen de los maestros y estudiantes normalistas, para identificar y explicar cómo se expresan los diacríticos masculinos en la escuela. En este sentido, ¿cuál es la imagen de identidad a la que se adscriben los estudiantes que se forman y profesores que laboran en los centros de enseñanza? A nivel de propuesta es posible incursionar desde dos vías analíticas:

   a). desde las maestras, los sujetos recibirán los contenidos acerca de una masculinidad amenazada de mitos y una feminidad sobrecargada de prejuicios;
    b). de los maestros, tendrán un juego de escisiones: masculinidad a la defensiva, soledad a fuerza de silencio e incapacidad para establecer su definición genérica.

V. De los estudiantes normalistas en el Estado de México
En el caso concreto del Estado de México (Cuadros 5 y 6) observamos que en la relación campo-ciudad la elección de la docencia es valorada de manera diferenciada:
    a). respecto del género, la relación es 32.88% de hombres y 67.11% de mujeres;
    b). mientras en el área industrial conurbada las mujeres se orientan en un 80.87% hacia la docencia, en la zona rural indígena el porcentaje es sustancialmente diferente, 51.27% es de hombres y 48.72% de mujeres.22, 23
    Entonces, ¿qué hacen los hombres en una profesión altamente femenina y tan devaluada socialmente? El número elevado de mujeres docentes no conduce de manera automática a la feminización de la profesión, sin embargo, nadie vive con independencia de la reedición social de su biografía, tampoco fuera del desarrollo histórico. La mujer expresa en la escuela lo más conservador de su condición genérica; también, el conjunto de diacríticos desarrollados por el feminismo. El hombre juega con sus mitos genéricos tradicionales y con los nuevos estereotipos desarrollados a partir de la crisis del modelo intergenérico dominante. Ambos, hombre y mujer, desarrollan en la docencia un juego de espejos entre tradición y modernidad, por desgracia, también y sin darse cuenta, los signos de la inmediatez, del prejuicio y de las mitomanías. Volviendo a la regionalización socioeconómica del Estado de México, parece que:

   a). Las condiciones estructurales, determinan la orientación y elección de la carrera, es decir, a mayor industrialización, menor atracción masculina (-19.12%) hacia la elección del magisterio y, a menor industrialización, mayor atracción masculina (51.27%); es decir, que la variación diferencial entre el medio urbano (-61.75%,) y el medio rural (+2.54%) es del orden del -59.21% masculina. Es importante señalar que en el medio rural el magisterio constituye una salida importante y valorada, tanto por la familia como por la comunidad y el propio individuo.
    b). Si la zona tiene mayor componente indígena, la atracción masculina es superior a cualquiera de los rubros socioeconómicos (+51.37%), incluso existe predominancia de los hombres (+2.54), caso diferente a todo el subsistema educativo estatal, en el que predominan las mujeres. Cabe resaltar que: mientras en educación primaria hay un 32.88% de hombres, en preescolar el porcentaje es 0.5% (aunque las escuelas Normales para ambos géneros fueron fundadas en el siglo xxi), es decir, sólo el 29.41% son hombres, de un total de 93 176; de éstos el 70.58% corresponde al rubro de mujeres, y se nota una variación del -41.17% con respecto de la elección masculina. (Cuadro 5).
    c). El concepto de masculinidad se modifica en la medida en que cambia la estructura socioeconómica y cultural. Lo anterior tiene correspondencia con la valoración del ser maestro que se posee en las comunidades más depauperadas, ya que esta profesión representa una salida ocupacional de alta seguridad y de prestigio, toda vez que implica o garantiza:
I). ser un trabajador de la cultura, del saber o del conocimiento;
II). seguridad en el empleo: se puede ingresar al campo laboral aún antes de concluir los estudios de formación inicial y, una vez realizados éstos, obtener una plaza;

III). potencialización del empleo, y por tanto, incremento del salario (multiempleo y plurisalario): la función docente se puede realizar en cualquier tiempo y horario (vacaciones, fines de semana, doble o triple jornada); lugar y entidad pública o privada (en casa, escuela, sistema educativo –"federal o estatal"–) y modalidad (escolarizada, semiescolarizada, a distancia, por televisión, audio o video);
IV). salario bajo pero constante que, además, se puede compensar con otra serie de actividades económicas y de servicios, que se realizan dentro de los espacios escolares;
    d). alto número de tiempos libres (vacaciones y días festivos), permisos con goce de sueldo (9 al año), así como una jornada laboral corta;24
    e). posibilidad de acceder a un estatus diferente en su misma comunidad o en otras comunidades. El ser docente permitiría obtener:
I). una mejoría a través de vínculos matrimoniales, si es que la familia del cónyuge es propietaria de tierras, comercios, o detenta cierto poder político;
II). movilidad socioeconómica por medio de relaciones parentales: hemos observado cómo los maestros devienen de familias de maestros; es notorio observar cómo se forman extensas redes familiares en las cuales sus miembros llegan a tener incidencia profunda en las burocracias educativas, sindicales y del poder político local y regional; no son escasos los de carácter nacional;
III). cambio de estatus por relaciones de compadrinazgo, tanto filial como profesional, y, finalmente,
IV). los maestros se casan entre ellos, lo cual hace al magisterio una profesión, en el sentido parental, profundamente endógama;25
    f). ingresos colaterales indispensables, aunque no suficientes: seguro de vida, atención médica, pago de vacaciones, aguinaldo y jubilación;
    g). en muchos casos se observa que los maestros pueden trabajar en otra serie de actividades –los bajísimos salarios y la jornada laboral corta son condicionantes–; asimismo, les es posible continuar trabajando después de la jubilación en otros centros escolares, públicos o privados;
    h). la profesión magisterial es de alta longevidad, aunque los profesores presenten una enorme serie de trastornos físicos y mentales, debido a la sobrecarga de trabajo y al enorme desgaste físico, emocional y psicológico a que se ven expuestos desde muy jóvenes;26
    i). facilidad para escalar la estructura burocrática y sindical, eminentemente meritocrática. En este sentido, cabe señalar que una de las formas aviesas desarrolladas a partir del estatuto de licenciatura de la educación Normal lo constituye el credencialismo en que se han enfrascado los profesores en servicio, que se han visto devaluados ante las exigencias de actualización y superación profesionales, inauguradas por el imaginario de la universitación de la formación inicial, desarrollado en las Normales;
    j). posibilidad de revaloración de la familia o de la comunidad de origen del profesor, en la inteligencia que el ser docente lleva implícito el ethos de origen, (en el caso mexicano deviene de la herencia mesoamericana que, a diferencia de la multiculturalidad árabejudeocristiana y de la aculturación del llamado mundo occidental, representado por el culturalismo americanizador) y revalora el sentido social de la educación colocando en el centro de ella al ser humano integral.

Notas
1. "Actualmente se habla de la educación más como un problema que como un logro. Esto no siempre fue así. Todavía en los años sesenta, se hablaba de que entre las grandes realizaciones del México posrevolucionario se encontraba el sistema educativo nacional. Veinte años después es ya un lugar común, en los discursos de las más altas autoridades políticas y educativas del país y en la llamada ‘opinión pública’, referirse al deterioro de la educación..." Aurora Loyo: "Los fines y objetivos de la educación en los albores del nuevo milenio", Documentos de trabajo para su discusión. Primer Congreso Nacional de Educación "Educación pública de calidad y trabajo docente profesional: el compromiso sindical", México 1994, snte/Fundación snte para la Cultura del Maestro Mexicano, A. C. p. 1.
2. En nuestro país la universalización de la educación se establece a partir de la Reforma de 1857. Las características que se apuntan, si bien son consideradas generales en todos los países, en México adquieren el sello específico que le otorga nuestro desarrollo histórico y cultural.
3. Estas categorías las hemos venido trabajando en el Taller Educación y Género desde 1992; (Contreras, 1994). La tesis de licenciatura en educación primaria sobre mujeres solas en educación normal de Verónica Arellano y Alicia Lugo (1995) apunta hacia esta propuesta.
4. Marcela Lagarde: Los cautiverios de las mujeres. De madreesposas, putas, presas, monjas y locas. México, 1990, Facultad de Filosofía y Letras, unam. En el Taller Educación y Género proponemos que la docencia es uno más de los cautiverios desarrollados por Lagarde
5. Silvia Cruz Cruz, desarrolla en su proyecto de tesis la propuesta de uso de los espacios escolares en función de la construcción del cuerpo, en la cual demuestra cómo la docencia es uno más de los cautiverios que propone Marcela Lagarde.
6. Chistian Baudelot y Roger Establet: La escuela capitalista, México, 1976, Siglo XXI.
7. Beatriz Calvo: "El estudiante normalista: su origen de clase y su relación con el Estado", et. al., Educación y escuela. México, 1994, sep/Nueva Imagen. Tomo i. Es recomendable revisar, de la misma autora, Educación normal y control político, CIESAS, México, 1979.
8. Moisés Contreras Hernández: "Los retos de una utopía: la responsabilidad de una profesión", Encuentro Estatal de Investigación Educativa organizado por Educación Jalisco, a través del Sistema de Superación Magisterial en el Programa de Formación y Posgrado, Guadalajara, Jalisco, 7 de julio de 1994.
9. Liliana Morales: "La mujer en la educación superior en México", en: Universidad Futura, Universidad Autónoma Metropolitana, Volumen 1, Número 1, México, noviembre, 1988-febrero, 1989; de la misma autora: "La mujer que sabía latín: la mujer en la educación superior en México, El cotidiano, Núm. 53, México, marzo-abril, 1993. Las estadísticas y los censos nacionales (anuies, sep, inegi) demuestran cómo el fracaso escolar, entendido como la incapacidad para el ingreso, permanencia y egreso, así como la devaloración de la calidad educativa es más alta entre las mujeres que entre los hombres.
10. SEP/ANUIES. Datos básicos de educación normal en México. México s/f. dgenam. Aunque en 1600 don Gaspar Zúñiga y Acevedo, conde de Monterrey, expide la "Ordenanza de los maestros del nobilísimo arte de leer, escribir y contar", no es sino hasta 1822, cuando la Compañía Lancasteriana promueve la formación de maestros. Las primeras escuelas normales que se fundan en México se ubican, curiosamente, en los centros mineros, como Oaxaca (1824), Zacatecas (1825), San Luis Potosí (1849), Guanajuato (1871) y Estado de México (1882), entre otros lugares.
11. Elizabeth Badinter: xy. La identidad masculina, Madrid, 1993, Alianza; Moisés Contreras Hernández: "Proyecto de estrategias docentes para la formación de profesores de educación básica" (1994, en prensa) , "Los retos de una utopía... (1994)" y, "La formación de profesores en el Estado de México en el contexto de la práctica educativa" (1995).
12. Calvo, 1979 y 1994; Reyes y Zúñiga, 1994; Contreras, 1991 y 1994 a, c, d y e; y Velázquez, 1995; Elizondo, 1993; Sandoval, 1994; Arellano y Lugo, 1995; Cruz Cruz, 1995; Schmelkes, 1994; Silva Ruiz, 1994; Ezpeleta, 1989; Fernández, 1992.
13. Al respecto, los años cuarenta y cincuenta marcan un parteaguas en el proceso de desarrollo del país, toda vez que el cambio de proyecto de nación surgido de la Revolución mexicana se orienta hacia la inserción al modelo de capitalismo dependiente, bajo la ilusión del desarrollismo industrializador. Éste nos permite identificar ciertos elementos para replantearnos las condiciones que impulsarán el cambio de relaciones sociale