Si nuestra educación fuera un cuento de hadas...
Ma. Martha Collignon*
* Profesora-investigadora de la Unidad Académica de Ciencias de la
Comunicación del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente (ITESO).
Y si quisiéramos hablar de educación desde una perspectiva nueva
habría que superar de alguna manera lo que ya antes se ha dicho, sin desconocer o mejor
aún, reconociendo lo que otros han dicho, vivido, gritado y hasta abandonado. Porque la
educación, como proceso humano y social, se da en un espacio histórico y cultural
determinado, con sujetos concretos, que juegan y viven de sus expectativas, intereses e
inquietudes. ¿Qué y cómo hablar de ello de otra manera cuando el mundo actual se nos
presenta tan cambiante y complejo? ¿Cómo explorar, una vez más, la relación que nos
aparece entre educación y género? ¿Cómo jugar con la realidad para comprender el
trabajo educativo desde otras perspectivas significativas?
Si partimos del hecho de que los actos de enseñar y de aprender son
independientes entre sí, y que sólo cuando en ciertos escenarios y momentos se conjuntan
y dan por resultado la educación, entonces podremos hablar de los actores de este proceso
como sujetos cambiantes y libres.
Quienes de alguna manera tenemos la fortuna de estar relacionados con
la docencia y por consecuencia tenemos vínculos con los estudiantes, siempre nos
encontramos con que nuestra actividad, aun siendo en esencia permanente, cambia, porque
nosotros cambiamos y los alumnos también. En ocasiones trabajamos con grupos de
estudiantes nuevos, y en otras ocasiones continuamos con el mismo grupo y avanzamos con
él; resulta asombroso y apasionante a la vez ver, palpar y constatar la paradoja del
cambio en la permanencia, es decir, son y somos otros y en el fondo, en esencia, los
mismos pero distintos. Por los procesos de transformación humana y social tenemos la
facilidad de permanecer en el cambio.
Hablar de educación es hablar de procesos de construcción de
conocimiento, de ese conocimiento dinámico que nos permite a todos y cada uno de nosotros
relacionarnos con el medio y con los otros con quienes nos ha tocado vivir. Ya no podemos
seguir entendiendo la educación como un proceso de transmisión de conocimientos, de uno
a otro, primero porque el conocimiento no se transmite, sino que se construye; y segundo
porque esa construcción es una operación interna individual. En ese proceso de
construcción intervienen, entre otros factores, la voluntad, la intención, los intereses
y las expectativas de cada sujeto involucrado. Como educadores conviene preguntarnos,
desde esta perspectiva, cómo es que los sujetos con los que uno trabaja (en el aula, por
ejemplo) aprenden, desde dónde "leen" la información que uno les proporciona o
facilita, cómo es que la "interpretan" y porqué algunos alumnos aprenden unas
cosas y otros otras. Aquí es donde entra en juego lo que se ha llamado esquemas de
interpretación, marcos de referencia; porque cada uno de nosotros (eternos aprendices de
y en este mundo) "interpreta" el mundo de distinta manera. Hay que considerar
que ese sujeto individual está inmerso en un contexto inmediato y mediato (la esfera de
lo social) que lo influye y le ofrece un repertorio de menús de lectura y de formas de
relación con el mundo circundante, así para los educadores lo interesante es, no sólo
reconocer este hecho, sino aprovecharlo y explorarlo en los procesos educativos con el
objeto de lograr las metas educativas que nos hemos planteado.
La educación formal en cualquier nivel (sea básica, media o superior)
establece, a partir de una lectura y valoración del capital cultural acumulado a lo largo
de nuestra historia, ciertos contenidos programáticos que deben ser cubiertos por el
estudiante para acreditar el nivel correspondiente, y eso implica para el docente una
responsabilidad ante la institución y ante los propios estudiantes. El profesor, para
responder a este compromiso con la institución educativa –y en último término con
el sistema educativo–, se enfrenta a una tarea de grandes dimensiones: si aceptamos
que el conocimiento se construye y no se trasmite, entonces el trabajo docente estaría
centrado en provocar, orientar y facilitar el acceso de los estudiantes a ese capital de
conocimientos legitimado (construido por otros a lo largo de la historia), para que ellos
lo comprendan, analicen, manipulen, y en definitiva lo construyan para interpretar la
realidad en la que están inmersos.
De esta manera la educación bien podría convertirse en un juego
pedagógico,1
como bien lo ha denominado Daniel Prieto, a través del cual y sólo de esa manera, el
estudiante, junto con el profesor, entra en relación con el conocimiento, lo manipula, lo
negocia, lo construye.2 Lo interesante es saber cómo es que lo hace,
con qué recursos lúdicos se enfrenta a este juego, cómo lo juega y qué resultados
obtiene. Si bien el desarrollo intelectual de un sujeto está relacionado con períodos de
desarrollo físico y emocional, aquél tiene un contenido específico que se concreta en
las llamadas estructuras mentales que se van perfilando, armando y modificando al entrar
en contacto con los nuevos datos –información– que se obtienen del exterior:
sea la escuela, los amigos, la familia, el medio social. Estos datos carecen en si mismos
de un sentido, es el sujeto mismo quien va trabajándolos a partir de sus propias
estructuras de pensamiento (llámense intereses, cultura, valores, etc.) y los incorpora
con y por el significado que él mismo ha construido, de tal manera que cada sujeto va
construyendo su propia "ciudad interna" señalizada por sus propios
significados. Ahora bien esos significados de dónde surgen? El proceso de significación
es un proceso interno a través del cual un sujeto construye un sentido de aquello
observado:3
es un proceso por medio del cual un sujeto relaciona datos aislados y les da un nuevo
sentido, es un proceso de búsqueda de relaciones nuevas, distintas a lo anterior, que
permita comprender el mundo y la realidad (tanto interna como externa) de otra manera,
más afín a los intereses, expectativas y necesidades del sujeto. Este proceso resulta
indispensable, y al mismo tiempo inevitable, para formar parte de una sociedad o grupo
social determinado; de ahí los llamados significados comunes: aquellos que compartimos de
una u otra manera al pertenecer a un grupo, comunidad, nación. Aún cuando esos
significados, esa construcción del sentido depende de cada sujeto, de su propio trabajo
de construcción, el proceso de construcción parte de bases y significados comunes,
sociales, compartidos; en última instancia parte de la cultura, se alimenta de ella y al
mismo tiempo la influye y la modifica con sus construcciones de sentido personal.
Esos marcos de referencia, a partir de los cuales "miramos"
la realidad y le damos sentido, se van construyendo con el paso del tiempo y a través de
las relaciones con el otro. La existencia de las diversas formas individuales de
ver el mundo es indiscutible, pero estas formas coexisten con una serie de significados
compartidos, que al adquirir esta característica permiten la aparición y cohesión de
diversos grupos: mujeres, hombres, niños, adultos, mexicanos, italianos,
homosexuales/lesbianas, heterosexuales, sanos, enfermos, etc. Esos significados son
nuestros "lentes", nuestros ojos y al mismo tiempo nuestros códigos de
relaciones.
Dichos marcos están relacionados estrechamente con el género y la
identidad de cada sujeto. Sabemos que al nacer las personas nos distinguimos básicamente
por las características físicas que nos muestran al mundo de una determinada forma: sexo
masculino o sexo femenino. Estas características físicas se han convertido en una base
que la sociedad interpreta y desde ahí se han ido construyendo una serie de
"características" propias del sexo, lo cual, histórica y culturalmente ha
llevado a conformar lo denominado "género": masculino o femenino. Este aspecto
incorporado a nuestras vidas es esencialmente de carácter cultural, de ahí que exista,
desde la perspectiva de una sociedad determinada, lo propiamente femenino y lo propiamente
masculino.4
Los diferentes espacios de socialización del niño permite que éste vaya incorporando
modelos de acción y lectura del mundo; y estos modelos aunque de alguna manera permanecen
en nuestras estructuras de pensamiento a lo largo de nuestra vida: adolescencia, juventud,
madurez, vejez, son dinámicos, flexibles, susceptibles de cambio. Y en esta permanencia y
en este cambio, al mismo tiempo, es en donde la sociedad fortalece y transforma sus
esquemas de organización política, económica y social.
De tal manera que al incorporar estos esquemas y modelos de acción a
nuestras vidas adquirimos, por decirlo de alguna manera, una forma de "ver" el
mundo y lo que en él sucede; lo vemos desde nuestra feminidad o masculinidad. Estos
modelos de lectura e interpretación se van construyendo a través del tiempo y de la
acción de diversos agentes sociales como son la familia, la religión, el estado, la
escuela, etc. Y cuando el individuo interactua con estos agentes sociales va aprendiendo
estas formas de relacionarse con el mundo, son sus semejantes y con los productos de la
acción de otros (expresiones culturales, desarrollo económico, etc.); el sujeto
incorpora y construye sus propios marcos de referencia que si bien pueden ser modificados
a través de las experiencias personales, son puntos de partida para ver, leer, entender,
interpretar, juzgar y actuar en el mundo.
En la literatura femenina, aunque no exclusivamente, hay una serie de
referencias a esta forma de entender el mundo desde la feminidad, aludiendo a los cambios
a través del tiempo y las diferencias entre las sociedades de algunos continentes,
enfatizando cómo la cultura nos va marcando el ritmo y el rumbo.
Al trabajar con grupos de estudiantes en realidad nos enfrentamos a grupos de referentes, de significados sobre ciertos aspectos de la vida. Así es como podemos entender cómo es que a ciertos alumnos les interesa más trabajar o estudiar ciertos temas y a otros no. Nuestro trabajo docente también tiene marcos de referencia (intereses, expectativas, necesidades) y significados construidos por nosotros mismos. Nuestra acción para y con otros influye en esos marcos de referencia (en los propios y los ajenos) al trabajar nueva información, nuevos datos; de tal manera que al actuar nosotros contribuimos a reforzar o a transformar los significados sociales establecidos. Por ello es interesante la perspectiva que considera la educación como un proceso de y para el cambio de estructuras , esquemas y significados, en lo que a género se refiere, porque podemos enfrentarnos nosotros mismos y nuestros estudiantes a otras formas de ver y entender la feminidad y la masculinidad, no sólo como roles naturalmente establecidos, rígidos y contrapuestos, sino como escenarios de acción dinámicos, flexibles y complementarios en los cuales hombres y mujeres se pueden mover libremente, reconociendo diferencias mas no status de superioridad ni inferioridad.
Notas:
1. Daniel Prieto habla de cómo la educación podría ser un verdadero juego si
somos capaces de involucrar al otro –al alumno– como un sujeto libre de actuar
en el proceso educativo.
2. La expresión "juego pedagógico" resulta doblemente atrayente: por un
lado el juego en el sentido de un placer, lúdico, pero organizado, con objetivos y
resultados concretos; por otro lo pedagógico, desde la perspectiva de una ciencia que
busca resultados efectivos de transformación de estructuras mentales.
3. Se utiliza el término observación en sentido amplio, el cual incorpora
aspectos de experiencias y vivencias personales que adquieren sentido por el hecho de
experimentarlas y valorarlas a nivel individual como valiosas.
4. Lo cual es relativamente sencillo identificar desde las primeras etapas de la
vida infantil, en las cuales el juego se convierte en un espacio para la apropiación de
roles y significados propios de cada género; por ejemplo el juego de té y muñecas para
las niñas, y juegos con armas y cochecitos para los niños.
5. Brianda Domecq. Bestiario Doméstico. FCE. México, 1982. p. 49.