Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

No. 7

(siete)

SECCIÓN

páginas

de la 07 a la 08 de 64

... nosotros los profes

Guadalajara, México - Diciembre de 1995

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Notas sobre la práctica docente

Rubén Zataráin Mendoza*

* Investigador y asesor del Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio (ISIDM).

El aula de una escuela pública, lugar donde se objetivan las relaciones docente-alumnos con el conocimiento socialmente construido, es el espacio físico donde pueden generarse algunas lecturas del impacto real modernizador de la educación mexicana.

Prueba operativa, perfiles de desempeño, didáctica crítica, investigación participativa, programas por asignaturas, guías del maestro, cursos "emergentes" de actualización, acuerdos 165 y 200 de evaluación, obligatoriedad de la educación secundaria, carrera magisterial, Consejos Municipales de Participación Social en Educación, federalismo educativo, Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal (ANMEB), entre otros, configuran el escenario donde deviene la cotidianidad de quien hace docencia por profesión en el Sistema Educativo Nacional.

Maestro-alumno/alumno-maestro: interacción necesaria, relación proconocimiento uni o bidireccional de la comunicación, verticalidad u horizontalidad de la interacción, empatía, antipatía o indiferencia en la afectividad, sujetos que se imbrican en la relación educativa. Relación que se espera sea facilitada, generada, promovida o dinamizada por el sujeto docente. El docente, categoría necesaria para la comprensión de los procesos y en no pocos casos figura retórica en el discurso.

Ser docente –además de la implicación ontológica y sociológica– incluye sobrellevar una problemática diversa: número de alumnos, aprovechamiento efectivo, calidad didáctica, flexibilidad y "libertad" programática, compromisos extraclase, carencia de insumos didácticos y en algunos casos arcaicas formas de organización escolar y limitación de espacios adecuados para la promoción del aprendizaje.

El ser docente es también criterio de evaluación social –con y a pesar de la utópica revalorización del magisterio–. Así, el docente es blanco y objeto de añejas críticas de los diversos sectores de la sociedad, los que conocen y los que tienen por sistema hablar sin competencia. La trinchera desde la que se lanzan proyectiles de distinto calibre es la calidad. El paisaje presenta interesantes matices del negro al gris, pues enunciar insuficiencias y catalogar negativamente los procesos y los quehaceres no es difícil a legos y sapientes. Estos, al lanzar juicios superficiales –operación intelectual poco profunda– dificultan la búsqueda de alternativas de solución y autolimitan su propuesta.

El filos pedagógico, la autoestima profesional en un gremio politizado, urbanizado y feminizado, va acorde con los tiempos críticos posmodernistas, con la credibilidad en el sistema y con la relación peso-dólar; esto es: a la baja.

Sin embargo, la formación de la niñez y juventud no puede ser desencanto sexenal. En el magisterio, hay esfuerzos que pueden ser valorados y recursos humanos preparados cuya energía puede ser desplegada.

La teoría del péndulo, característica del accionar político nacional, fluctúa de lo negro a lo blanco, de lo cercano a lo lejano, de lo bueno a lo malo, de lo excelente a lo pésimo; y ha de ser superado en ambos extremos. Existen problemas es innegable, existen inercias, es cierto; pero también existe toda una tradición de trabajo, una práctica educativa digna de ser rescatada y proyectada hacia nuevas acciones.

Paul Roubin señala: "La iluminación de la humanidad no se da por descubrimiento de la verdad sino por emancipación del error". En este horizonte, la práctica docente ha de ser redimensionada y sometida a rigurosos análisis para posibilitar estrategias reales de transformación. A los verbos asistir, enseñar, aprender, evaluar, planificar, actualizar, dosificar y motivar, el profesor habrá de agregar los de analizar, investigar, proponer e intervenir.

Más allá de la modificación de planes y programas en educación básica; de la multiplicación de opciones formativas para docentes que en Jalisco llegan al posgrado; de la enajenación del trabajo por la carrera magisterial; del protagonismo de líderes sindicales y autoridades oficiales; de la ensalada teórica y pseudooperativa que va desde la didáctica crítica y la investigación participativa hasta la calidad total; más allá de la sucesión de secretarios en el ramo educativo de los últimos seis años: Bartlett, Zedillo, Solana, Pescador Osuna, Alzati y Miguel Limón, que ilustran la discontinuidad y muestran un proyecto educativo endeble, deberá retomarse el sentido del quehacer formativo y asumir que la transformación educativa -llámese reforma, revolución o modernización- es un proceso lento que habrá de superar la dimensión retórica, el activismo ingenuo, la falta de continuidad y la acción de escaparate.

La actualización masificada de docentes de educación básica a partir de la reforma educativa de principios de los ’70, la modificación de planes y programas de estudio de la educación Normal a mediados de los ’80, la reformulación de contenidos y materiales de estudio para la educación primaria y secundaria de 1993, ilustran pinceladas de diferente colorido y significación desde la política-planeación educativa y la teoría pedagógica curricular. La inercia es bastante y el cambio sustancial en el hacer educación es poco visible. No hay entonces bálsamo de Fierabrás que lleve por la vía corta a la modificación de actitudes, decires y haceres docentes, según Pierre Ducros "la dinámica del cambio es profundamente contradictoria. Quien dice cambio dice a la vez temor y deseo de cambiar". Esta paradoja del cambio si no es considerada en la formación de docentes puede generar muchos fracasos y desalientos; la ciencia pedagógica, la discusión mundial acerca del perfeccionamiento docente tienen bastante que aportar al campo de comprensión del fenómeno.

Durante las tres últimas décadas, la explosión de la matrícula y la consecuente inclusión masiva de personal de distinto perfil y vocación, complejiza el proyecto de actualización y cualificación del servicio. A nivel de discurso oficial, por lo menos en los tres últimos planes nacionales de desarrollo y en los dos últimos programas específicos del sector, hay alusión explícita al concepto de calidad de la educación y se relaciona fuertemente la misma con la competencia profesional del docente. Hacia este derrotero han concurrido acciones en cascada de las autoridades educativas jaliscienses y hacia esa dirección la suma de buena voluntad y trabajo de equipos técnicos operativos.

Sin embargo, el impacto real de tales acciones, objetivadas en cursos, cursillos, reuniones de análisis y otros, no trascienden a la velocidad necesaria la impermeable práctica educativa. Circula conocimiento, se lee más ciencia de la educación, se habla bastante del sector en los medios de comunicación, se producen en serie generaciones de analistas e intervencionistas de la práctica directiva-docente, maestrantes versados en investigación, pedagogía, psicología social, planeación, sociología; se promueven licenciaturas en educación preescolar, primaria, secundaria; se crean al vapor pseudodoctorados y otros aderezos con fines de lucro y protagonismo personal. Pero el circuito de bienes culturales queda a nivel de circulación, de débil consumo y de escasa o nula producción. Ponderado el nivel de desarrollo del sistema de superación magisterial desde la perspectiva piagetiana se estaría en el estadio preoperatorio y desde la visión comtiana, estaríamos lejos del estadio de las sociedades científicas o positivas.

¿Es válido entonces afirmar el fracaso de la actualización-formación de docentes? Para los hermeneutas ingenuos, los apologistas-usufructuarios del estado de cosas y los líderes sindicales alienados y alienantes, la respuesta es negativa y hay seguridad de que se avanza. Para otros se está haciendo algo, pero esa acción no incide en la problemática estructural que determina el hacer educación en el espacio concreto donde cada uno se encuentra parado. Del resultado en el examen social de eficacia-eficiencia dan fe la niñez y juventud que hoy vive cotidianamente en nuestras escuelas.

Un ejemplo tomado de fuentes oficiales: los datos estadísticos arrojan en el recién concluido ciclo escolar el 6.47 y un 29.44% de reprobación en los niveles de primaria y secundaria respectivamente; en deserción se estima que en preescolar se genera el 8.8%, en primaria el 5.09% y el 8.68% en secundaria. Así, se explicita en el diagnóstico del nuevo Plan Estatal de Desarrollo que la eficiencia terminal en secundaria se ubica en el lugar 28, entre los estados, y los índices de deserción y reprobación son mayores que los promedios del país.

Aunque los indicadores anteriores no ilustran tragedia, sí dejan frías algunas buenas intenciones y minan la confianza en la gestión del sistema, concretamente en la esfera de acción que nos atañe en las presentes líneas.

En una coyuntura histórica donde hay un magisterio cautivo, de vocación determinada por la sobrevivencia en tiempos de crisis económica-social, en un momento en el que se impone una concepción reduccionista, ritualista, inmediatista y enajenada acerca de la formación-actualización del maestro (manuales, cursillos, talleres, métodos, técnicas, modelos, diplomas, constancias, carrera magisterial...) es fundamental recuperar el imperativo categórico de una formación integral, científica y exigente de los educadores; recuperar inteligencia, creatividad y experiencia como insumos de la propia práctica educativa; discutir los temas básicos del ser y hacer docente sin cuya interpretación y comprensión, los métodos, técnicas de enseñanza posmodernos, insumos y tecnología de punta caen en terreno estéril.

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