La escuela: punto de llegada de la
capacitación y la actualización docente
*Actualización y nivelación de maestros y directivos de
educación básica
(Ponencia presentada por Lesvia Rosas, en el Foro de Consulta
Popular Sobre Formación, Nivelación, Actualización y Superación Profesional de
Maestros de Educación Básica, para la Elaboración del Plan Nacional de
Desarrollo)
Lesvia Rosas, Bertha Fortoul y Salvador Martínez*
* Investigadores del Centro de Estudios Educativos (CEE).
Introducción
La formación de los maestros de educación básica en servicio, es uno de los campos
más complejos del sistema educativo nacional. Esta complejidad se debe no solamente a las
características propias de la función docente y a la multiplicidad de los factores con
los que se relaciona, sino también a la magnitud de la tarea, pues en la actualidad son
más de 800,000 docentes los que atienden los niveles de preescolar, primaria y
secundaria.
La actualización o capacitación del magisterio –nombres con los
que tradicionalmente se designa a esta tarea– constituyen el mecanismo mediante el
cual la autoridad educativa auspicia la preparación que los maestros necesitan para que
se realicen los proyectos educativos nacionales.
Lo anterior trae consigo que la actualización y capacitación del
magisterio se conciban como acciones permanentes y de trascendental importancia para el
desarrollo educativo del país. De aquí que los maestros están siempre en el primer
plano del discurso de las reformas educativas. Sin embargo, la realidad ha demostrado que
tender el puente entre el discurso y los hechos no es algo sencillo.
Esta situación se aprecia en la siguiente evaluación: "...entre
1970 1990 la actualización y superación del magisterio en servicio presentó los
siguientes rasgos: confusión de funciones, competencia de instituciones por espacios de
desarrollo institucional, modificaciones constantes y discontinuidad al interior de las
instituciones, incremento patológico de un credencialismo mal entendido, que tuvo dos
resultados distintos; por un lado certificados de mayor nivel, incluso posgrado, que no
amparaban un conocimiento sólidamente adquirido y por otro, una complicación
credencialista de las tareas de nivelación y actualización del magisterio." (SNTE:
1994).
En el breve diagnóstico que antecede al Programa para la
Modernización Educativa, se mencionan también las deficiencias presentadas por el
esquema entonces vigente de capacitación. Se sostiene que dicho esquema no ha tenido la
capacidad para incorporar a todos los docentes, quedando fuera de él los que trabajan en
las comunidades más alejadas, deficiencia que ha tratado de cubrirse mediante cursos de
verano o fines de semana, los cuales también adolecen de la calidad necesaria para
resolver de manera satisfactoria el problema. Se menciona también que los cursos que se
imparten con fines de capacitación no se vinculan con la problemática a la que se
enfrenta el maestro en su práctica diaria y que estos cursos siempre se han diseñado sin
considerar la opinión de los docentes. (PME: 1989).
Por otra parte, al hacer el análisis de los retos a la formación de
maestros planteados en la nueva legislación educativa y de las acciones emprendidas
recientemente en materia de actualización y capacitación, se puede apreciar que las
soluciones puestas en práctica hasta ahora siguen repitiendo el mismo esquema de cursos y
materiales que son ofrecidos a los maestros para que cumplan con los nuevos programas,
pero sin hacerlos partícipes ni del proceso de cambio, ni del diseño del proceso de
capacitación. Este esquema, si bien ofrece elementos tanto pedagógicos como relacionados
con el conocimiento que deben impartir, al operar desde fuera de las escuelas, refuerza el
trabajo individualizado de los maestros, quienes aplican los conocimientos adquiridos
según sus criterios y posibilidades, sin apoyo grupal e institucional. Por otra parte, no
les permite ir a la vanguardia de los cambios educativos, sino solamente realizarlos.
Por su parte, la carrera magisterial, al premiar la asistencia a
cursos, corre el riesgo de alentar que se vuelva a caer en el error de tomar cursos para
lograr puntajes de avance, sobre todo porque el factor "desempeño profesional"
no ha sido todavía evaluado adecuadamente, debido a las dificultades técnicas y
políticas que presenta.
En todo lo dicho anteriormente se refleja, en última instancia, una
falta de esfuerzo por conceptualizar de una manera diferente la función docente,
ubicándola en todas sus dimensiones, entre las cuales aparece la escuela como uno de los
factores más influyentes en la formación de los maestros en la práctica y desde allí,
considerar sus necesidades de capacitación y actualización.
Los hallazgos de la investigación educativa sobre la formación y la
escuela
Conforme se ha ido avanzando en el conocimiento del ámbito de la docencia en la
escuela de educación básica, se ha ido descubriendo que el aula y la escuela, son los
espacios idóneos tanto de partida como de llegada para la capacitación de los maestros.
La primera, por ser el espacio privado del maestro en el que cobra
significado su función y la fuente directa de su problemática y la segunda, por ser el
ámbito en el que realmente se forma el maestro, una vez que inicia su trabajo
profesional, siendo además el contexto institucional inmediato que delimita la actuación
del maestro y en el que finalmente se vuelve realidad el proyecto educativo nacional.
Los estudios que han hecho mayor énfasis en las afirmaciones
anteriores, son estudios de corte cualitativo, que han analizado el problema desde dentro
de la escuela. Dichos estudios presentan una paradoja: por una parte, constatan que la
gestión escolar limita y determina la acción del maestro, pero por otra, consideran a la
escuela como el espacio natural para intentar una forma diferente de formación de los
maestros en servicio.
Uno de estos estudios, por ejemplo, relata una experiencia en la que se
analizó la posibilidad de que el Consejo Técnico Escolar se convierta en un espacio
formativo para los maestros. La razón por la que se pensó en el Consejo Técnico es
porque constituye el espacio legalmente reconocido para que la planta docente pueda
reflexionar y actuar sobre el ámbito pedagógico; sin embargo, en la realidad se
constató que dista mucho de serlo y que es un espacio que tiene que construirse, lo que
implica revertir un conjunto de costumbres y de rutinas y lograr el aprendizaje, por parte
de directivos y de maestros de lo que significa la creación y conducción de un proyecto
común de mejoramiento de la educación que imparten. (Fierro: 1994).
La vida escolar parece convertirse en una rutina en la que el maestro
no tiene la posibilidad de crecer. Sin embargo, a la vez, la escuela aparece como el lugar
idóneo para iniciar los cambios en la educación con la participación de los maestros.
Un exponente muy claro de esta postura es José Gimeno Sacristán,
quien reconoce que en la práctica de los maestros influye un conjunto de factores a
distintos niveles: político, social e institucional y que es en la escuela en la que se
estructura la función docente, a base de un conjunto de relaciones interpersonales,
normas y reglas explícitas que viven en ella y que le imprimen un carácter de cultura
colectiva, aunque los maestros actúen en forma individualizada; pero precisamente por
eso, plantea que es a partir de esas condiciones y con la participación colegiada de los
maestros que se debe intentar el cambio educativo, entendido "no sólo como un
problema de conversiones individuales, sino de transformaciones sociales de las
condiciones de trabajo, empezando por las definidas en los equipos docentes y en los
centros." (Gimeno: 1992).
Esta propuesta imprime un giro diametralmente opuesto a la forma en que
se conciben los cambios y las innovaciones en educación y consecuentemente en la
capacitación de los maestros. Sin desvalorar los cambios globales a nivel de todo el
sistema educativo, llama la atención hacia la comunidad escolar como el núcleo de ambos
procesos.
Surge así la necesidad de comprender que la práctica de los docentes
está hecha de algo más que los conocimientos de las asignaturas y las técnicas
didácticas. El maestro no es solamente el "técnico pedagógico" que aplica
mecánicamente programas elaborados por otros y que actúa de acuerdo a una normatividad
institucional sin tener nada personal que aportar al proceso. Tampoco se trata de alguien
que pueda actuar de manera totalmente independiente, enseñando a su libre arbitrio; en su
trabajo, el maestro es precisamente quien tiene la función de conjugar la normatividad
institucional con el arte de transformar la ciencia en materia accesible para el
aprendizaje de alumnos que proceden de un contexto social y cultural concreto al que hay
que responder y es su responsabilidad que ese proceso se realice de la mejor manera
posible.
Hasta ahora la capacitación y la actualización de los maestros se ha
diseñado considerando al maestro solamente como "el técnico que hace",
encerrándolo en el aula; es necesario, en cambio, situarse en la perspectiva del
"sujeto que actúa" en el espacio multidimensionado, situado en una escuela
concreta, trabajando con niños que proceden de un contexto sociocultural también
concreto y en un momento histórico determinado.
En las experiencias de formación realizadas sobre la base de esta
perspectiva, con maestros de diferentes niveles y grados educativos, así como de
diferentes modalidades, se ha podido comprobar la factibilidad de que los maestros se
constituyan en grupos de reflexión, de trabajo, de aprendizaje y de transformación en
torno a la práctica docente (Rosas, Fortoul y Mondragón: 1991).
Por otra parte, la convicción de que la capacitación de los maestros
debe llevarse a cabo en la escuela en que laboran, se ve reforzada también por numerosas
experiencias e investigaciones.
Desde el año de 1994, Gordon Laurence hacía, entre otras, las
siguientes consideraciones acerca de la capacitación de los maestros en servicio:
• Los programas de capacitación realizados en la escuela tienen
más posibilidades de incidir en el comportamiento y las actitudes de los maestros que los
que se realizan fuera de ella.
• Los programas de capacitación realizados en la escuela, en los
que los maestros participan en la planeación de las actividades y se apoyan unos a otros,
tienen más éxito que los que se realizan por personal ajeno a la escuela.
• Los maestros se benefician más de programas que están ligados
a un esfuerzo general de la escuela, que de talleres aislados que no son parte de un
programa de desarrollo general de todo el personal de la escuela.
La UNESCO, en el reporte final del Grupo Técnico Regional de Trabajo
sobre el Taller de Capacitación para el Personal Educativo en Servicio, realizado en
Chiangmai, Tailandia, introduce también el concepto de "capacitación en la escuela,
para los maestros y el personal en servicio", basada en la idea de que los maestros
involucrados en su propia tarea, retomándola en el contexto de su escuela, tienen más
posibilidades de poner en práctica lo que aprenden y las habilidades que desarrollan en
la capacitación. Se recomienda también en este informe que los maestros participen en la
planeación y realización de su capacitación, ya que esto refuerza su compromiso; pero
para que se llegue finalmente a resultados exitosos, este proceso debe acompañarse de
sistemas adecuados de apoyo y mecanismos de incentivos para los maestros. (UNESCO: 1986).
Como corolario de las reflexiones antes mencionadas aparece la
necesidad de concebir a la capacitación y actualización de los profesores como un
problema de formación, que propicie el trabajo colegiado, centrado en su
práctica docente y ubicado en el ámbito escolar, de tal forma que esos maestros
están en posición de incorporarse a los procesos de mejoramiento de la educación que
sea necesario en todos los momentos o etapas de los mismos y no únicamente en su
operacionalización.
Propuesta
La concepción anterior nos lleva a plantear la necesidad de diseñar una nueva
estrategia de formación de maestros en servicio, que sea lo suficientemente flexible para
que sea pertinente a diferentes momentos y contextos del trabajo docente y que incida en
el mejoramiento de la educación en las condiciones en las que actualmente se trabaja en
las escuelas de México.
Algunos de los elementos que nos parecen básicos en esa estrategia,
son los siguientes:
a). La puesta en marcha de una campaña que incentive en los docentes
el deseo de suscitar cambios en la escuela y en sí mismos. Por ejemplo, a través de
testimonios de maestros de diferentes contextos se podría mostrar la historia exitosa de
modificaciones en los planteles y en el propio trabajo docente; un análisis de las
condiciones que hicieron posibles estas historias de transformación acompañaría a los
testimonios. La forma concreta de llevar a cabo esta tarea puede discutirse con los
especialistas, lo importante, en todo caso, es mostrarles a los docentes que realmente se
puede cambiar, que vale la pena hacerlo y que en ese esfuerzo no se está solo.
b). Es necesario también incentivar en los profesores, con medios
similares al punto anterior, el deseo de involucrarse en el trabajo de los órganos
colegiados de la escuela y mostrar como se puede construir un Consejo Técnico Escolar que
sea factor formativo y de cambio.
c). Simultáneamente a estas invitaciones a los profesores a
involucrarse personal y colectivamente en procesos de innovación y cambio, conviene crear
equipos multidisciplinarios para la formación que acompañen a los maestros que
voluntariamente soliciten asesoría para mejorar su escuela y su práctica docente. Dichos
equipos podrían conformarse con base en convenios establecidos con los departamentos
técnicos. Universidades e instituciones de formación de profesores locales y tendrían
como misión no tanto la de transmitir un saber docente previamente determinado, sino de
propiciar un encuentro entre los conocimientos y métodos acumulados por las ciencias y
técnicas de la educación y las necesidades o iniciativas de cambio planteadas por los
profesores en sus órganos colegiados. Esta forma de trabajo implicaría captar y atender
las necesidades de formación en un clima de "comunicación ascendente" –de
abajo hacia arriba– y no predefinir dichas necesidades y estandarizar las respuestas,
como actualmente se hace.
d). A la par de la creación de los equipos anteriores, que serían
itinerantes y trabajarían en un plan formativo en las escuelas mismas con los profesores,
convendría crear centros de documentación regionales que ofrecieran referencias sobre
actualización y capacitación docentes y operarán como "incubadoras" de
proyectos de innovación educativa.
e). Convendría también integrar un paquete bibliográfico básico,
destinado a los profesores y/o a los Consejos Técnicos Escolares, sobre la misma
temática.
f). Independientemente de la discusión acerca del valor promocional
que los logros de formación anteriores puedan tener en la carrera magisterial de los
involucrados, se les solicitaría a los profesores y planteles que presentaran cambios
exitosos en su práctica docente, que se constituyeran en difusores de la experiencia y en
"centros modelo" a los que otros profesores pudieran acudir para empaparse de la
misma. De nuevo, en esta fase se trataría de que estos profesores contaran con el apoyo
de un equipo técnico pluridisciplinario que los acompañara en el proceso de actuar como
"formadores de formadores". No está por demás decir que no se trataría de
crear un nuevo aparato burocrático, sino de alentar un movimiento de comunicación de
experiencias docentes transformadoras, donde estas realmente existan.
Desde luego que la discusión puntual de la organización de los
aspectos anteriores tendría que darse con las autoridades y maestros de cada entidad. Y
si es necesario priorizar dónde se inician las acciones, convendría que fuera en las
zonas donde se presentan mayores desventajas educativas.
Palabras finales
Como podrá notarse, hay una epistemología de base en esta propuesta: que es posible
construir conocimiento desde la cotidianidad, por los mismos sujetos que la viven, hay
también una postura que sostiene que la escuela es el ámbito formador de los maestros en
la práctica y que es la experiencia diaria la que le va dando estructura a la práctica
docente, mediante el conjunto de relaciones que se generan en ella; hay igualmente un
reconocimiento de que si bien la normatividad y la cultura escolar condicionan la
enseñanza, el maestro cuenta también con un margen de acción que le permite marcar
alguna diferencia en la calidad de la educación que se imparte en las escuelas. Hay
también en la propuesta la convicción de que estas potencialidades son susceptibles de
ser recuperadas mediante un proceso formativo que sitúe al maestro como sujeto, que lo
considere capaz de analizar, de recuperar experiencias y materiales valiosos para el
mejoramiento de su práctica.
Finalmente, por todo lo anterior y más allá de los aspectos concretos
que más arriba se apuntan, proponemos para llevar adelante lo que hasta ahora se ha
llamado actualización y capacitación de docentes, un enfoque participativo que propicie
la reflexión del maestro sobre su práctica y revalore la creatividad docente en el
ámbito de la escuela, como el título de la ponencia lo señala.
Bibliografía
FIERRO, Cecilia. Fortalecimiento de los Consejos Técnicos
Escolares. Informe final. CEE, México, 1994.
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ROSAS, Lesvia; Fortoul, Bertha y Mondragón, Miguel. Diplomado en docencia para
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SECRETARIA DE EDUCACION PUBLICA (autor). Programa de Modernización Educativa
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