Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

No. 7

(siete)

SECCIÓN

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de la 42 a la 45 de 64

... el rollo

Guadalajara, México - Diciembre de 1995

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Características de la práctica docente de las licenciadas en educación preescolar

(Estudio sobre las egresadas de la Escuela Normal para Educadoras de Guadalajara, ENEG, del período 1989-1992. Ponencia presentada en el Foro de Intercambio de Investigación Educativa, organizado por la Secretaría de Educación del Gobierno de Jalisco)

Mario Ramos Carmona*

* Subdirector de Investigación de la Escuela Normal para Educadoras de Guadalajara (ENEG).

El presente estudio parte del propósito de diagnosticar, es decir, plantear la situación actual de la práctica docente en la educación preescolar; pretende además caracterizar la práctica docente, construir un modelo o conjunto de características que expliquen las prácticas educativas de las educadoras. Las conclusiones y generalizaciones a las que se arriba son producto de una investigación de campo, que para los fines de este artículo se omiten, pero a la que haremos referencia.

La práctica docente se ha transformado en los últimos años en una línea de investigación que puede explicar qué sucede en el aula, qué significado tienen las acciones y procesos que se dan en ese espacio.

Nosotros entendemos la práctica docente como el conjunto de procesos que se desarrollan en el aula, en el quehacer cotidiano del maestro. En ese proceso intervienen múltiples variables que conforman y caracterizan el quehacer de cada profesor; por ejemplo, el código lingüístico, la forma de abordar los procesos de enseñanza-aprendizaje, las interacciones; el análisis de la práctica implica, como alguna vez lo planteo John Dewey: "una acción reflexiva que entraña una revisión activa, persistente y cuidadosa de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende". ( P. W. Jackson, Morata, Madrid, 1991, pág. 13).

Así, el análisis de la práctica docente en su vertiente comunicativa-didáctica, permite alcanzar las suposiciones, creencias y valoraciones implicadas que se encuentran en toda acción práctica.

Con todo ésto reconocemos que la enseñanza es un proceso complejo, cruzado por múltiples variables que la caracterizan y dan forma; y por lo tanto no es posible explicarlo, si no es a través de una investigación sistemática, mediada por un marco teórico sólido.

 

Estudios sobre la práctica docente

Las investigaciones sobre los procesos del aula son realizados, más frecuentemente, desde la década de los sesentas en los Estados Unidos, Inglaterra, Francia y Australia.

Así, los estudios de Flanders, Hughes, Postic, Traian Pop, han presentado pautas para el análisis de las formas de enseñanza de los profesores.

En México, en los años recientes se han intensificando este tipo de investigaciones que buscan conocer qué sucede en el interior del aula, en los procesos humanos que ahí se dan, en la relación que tienen con el contexto social e institucional.

Los trabajos de Elsie Rockwell son pioneros y fundamentales en este caso, pero no menos importantes son los estudios llevados a cabo por Eduardo Remedi sobre el perfil del docente.

Así, la preocupación por investigar los sucesos del aula, como las habilidades del profesor, el clima de la clase, la motivación, las formas en que enseñan los profesores, las estructuras, segmentos y formatos instruccionales de las actividades emprendidas, han sido una constante en la pasada década de los ochentas en México.

Pol Dupont(1) nos muestra que en esta línea de investigación han sido fundamentalmente 4 tipos de estudios los que se han llevado a cabo desde entonces.

Un primer tipo de estudios corresponde a los que determinan los procesos de enseñanza con ayuda de categorías, con la finalidad de conocer lo que sucede en el aula "Estas investigaciones elaboran las pautas de observación que tratan de ceñir todas las actividades y todo los comportamientos de los enseñantes".(2) Estas investigaciones encuentran el tipo de profesor centrado en el alumno, o en el programa.

Entre los investigadores de éste primer tipo de estudios podemos citar a Flanders, Postic, Hughues, como los más conocidos.

Por otra parte tenemos un segundo tipo de análisis que se preocupa por la formación profesional y específicamente por los componentes de esta formación. En este tipo de estudios se han investigado cuestiones como el número de años de formación y los conocimientos en algunas materias.

Un tercer grupo de investigadores estudia las características de los profesores, asociadas a la eficacia de la práctica docente; entre los aspectos estudiados se encuentran las actitudes, la personalidad y los años en funciones.

Un último tipo de investigaciones, busca la información de la eficiencia del profesor por mediación de los alumnos, evaluando los efectos, influencia e impacto del profesor en los mismos.

 

Breve semblanza de las investigaciones contemporáneas sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje

N. A. Flanders.(3) Este investigador realiza sus trabajos en los sesentas y se centra en el registro de las interacciones lingüísticas que se dan al interior del aula. Una de las preocupaciones fundamentales de Flanders en sus investigaciones es conocer el grado de libertad que el docente permite a los alumnos.

Sus estudios son importantes para entender la investigación de los procesos de la práctica docente; su influencia en los autores es relevante.

El trabaja con categorías preestablecidas antes de realizar los registros, las mismas se relacionan con la influencia indirecta que tiene el docente en sus alumnos y la influencia directa del mismo.

Más específicamente trabaja sus análisis con las siguientes categorías:

  1. Influencia indirecta. Da una cierta libertad a los alumnos. Acepta los sentimientos del alumno.

  2. Alaba, estimula.

  3. Acepta o utiliza las ideas de los alumnos.

  4. Plantea cuestiones que invocan a una respuesta que puede ir de la simple mención de un hecho (¿a dónde?, ¿cuándo?) a una evaluación final.

  5. Da una clase ex cáthedra, planteando algunas veces simples cuestiones de retórica.

  6. Da directivas u órdenes.

  7. Critica e invoca a su autoridad.

  8. El alumno responde verbalmente y no espontáneamente a las cuestiones del maestro.

  9. Toma espontáneamente la palabra, responde espontáneamente.

  10. Silencio o confusión durante el cual el observador no puede comprender la comunicación.

H. V. Perkins. Realiza sus investigaciones entorno a la falta de rendimiento. El examina actividades de carácter libre, como discusiones en las que participa toda la clase, discusiones y trabajos en pequeños grupos, trabajo individual, etc.

A partir de ahí él registra comportamientos del estudiante de manera individual y en el contexto de actividades escolares; comportamientos y funciones del profesor.

La investigación de Perkins añade claridad, sobre todo a la relación entre actitud impositiva y crítica del profesor y falta de rendimiento.

D. Oliver y J. Shaver. Ellos proponen una estrategia para registrar objetivamente las ciencias sociales en la educación Secundaria y proponen su estrategia para el análisis de lecciones de ciencias o de literatura.

Observan en su análisis dos formas de enseñanza:

a). Recitativo: Es la enseñanza centrada sólo en el discurso del profesor, transmisión pasiva de conocimiento y nula participación de los alumnos.

b). Socrático: Esta forma plantea la dialogicidad para la construcción de conocimientos.

D. Oliver y J. Shaver, realizan sus análisis apoyados en categorías de orden afectivo, cognitivo y de procedimiento, mismas que son las siguientes:

Categorías afectivas:

  1. Solidaridad,

  2. Afecto positivo bajo,

  3. Disminuye la tensión,

  4. Tensión,

  5. Afecto negativo bajo,

  6. Antagonismo,

  7. Neutro (sin mensaje afectivo),

Categorías cognitivas:

  1. Indica falta de rigor en los juicios realizados por el estudiante a propósito de casos similares,

  2. Describe,

  3. Evalúa,

  4. Resume, repite, indica la idea central,

  5. Clarifica,

  6. Analogía,

  7. Sin comportamiento cognitivo,

Categorías de procedimiento:

  1. Dirige un comportamiento orientado hacia la tarea a realizar,

  2. Orienta un comportamiento apartándose de la tarea a realizar.

Después del registro de la observación, se construyen las unidades de pensamiento en las expresiones lingüísticas del maestro y cada una de ellas es agrupada en alguna de las tres anteriores categorías.

D. Gardner y J. Cass. Realizaron trabajos en espacios de jardines de niños en Inglaterra; sus investigaciones fueron realizadas en las ‘nursery’ (enfermerías) que atienden a niños de dos y tres años a cinco y en las Infant School que es el grado inferior de la escuela primaria obligatoria donde asisten niños de cinco años.

Gardhen y Cass trabajan con las siguientes funciones:

  • Acciones de maestras que tienden a estimular intelectualmente o facilitar informaciones,

  • Acciones del maestro en las que el recurso material es utilizado para ayudar a adquirir conocimientos o experiencias,

  • Acciones que compartan cuidados físicos, protección y confort,

  • Comportamiento amistoso y personalizado hacia el niño,

  • Acciones que significan la preocupación de desarrollar buenas actitudes sociales,

  • Observación,

  • Elogio y estimulación,

  • Disciplina,

  • Acciones del profesor que no está casi en contacto con su clase.

R. Spaulding. Este estudioso también se interesa por la educación de niños pequeños.

 

Estructura de la práctica docente

La estructura de las actividades de las educadoras es muy similar en la mayor parte de las licenciadas observadas, la variación se establece más bien en relación con el acomodo de los diferente segmentos.

Aquí entendemos la estructura de la actividad como la forma en que organizan las tareas del aula durante una lección; tal organización se pone de manifiesto en los segmentos de actividad que tienen un espacio en un lugar determinado.(4)

Asimismo, esta estructura se divide en unidades llamadas segmentos de actividad.

"En esencia, un segmento de actividad es una parte de la lección que tiene un foco o tema y comienza en un punto y termina en otro. Un segmento se define por la especificidad de su formato instruccional, por la de las personas que participan en el, por las de sus materiales y por las de sus expectativas y metas de comportamiento. Ocupa un cierto periodo de tiempo durante la lección y tiene lugar en un escenario físico determinado".(5)

"La descripción de una estructura de actividad y sus correspondientes segmentos debe catalogar los aspectos sobresalientes del entorno físico y de las personas que participan de él (maestras, asistentes, alumnos), la descripción del desarrollo de una lección debe incluir también las principales tareas o actividades que emprenden los niños y el maestro. Es pues, necesario saber cómo se estructura cada actividad, quiénes están presentes en ellas, su duración, sus propósitos, y el formato instruccional, y finalmente, los materiales que se emplean". (Stodolsky, La importancia del contenido. Paidos. España, 1988).

Así, pueden encontrarse en una estructura de la lección los siguientes segmentos: saludo, revisión de aseo, trabajo en las áreas, honores a la bandera; o en otra jornada de trabajo en un aula podemos encontrar un segmento de saludo, revisión de aseo, educación física, psicomotricidad, música y movimiento.

Las estructuras más generalizadas son las que organizan con el saludo y revisión de aseo, preguntas-respuestas de qué día es hoy, actividades del proyecto, refrigerio, y canto para despedirse. Pero además hay otras estructuraciones de la jornada que varían un poco de ésta y en lugar de actividades del proyecto, se realizan trabajos en las áreas, actividades de música y movimiento o interpretación de cantos infantiles de temas específicos.

Los segmentos de entrada son el saludo y aseo, saludo cantando, nombrar lista, qué día es hoy.

Los segmentos intermedios o de desarrollo son, dibujo de tema libre, trabajos con plastilina, trabajos manuales, trabajo en las áreas, actividades del proyecto, música y movimiento, juegos educativos, y trabajos en los cuadernos.

Los segmentos de salida al recreo, son el refrigerio, canto y formación para salir al patio.

Los segmentos de despedida son, la despedida, canto para despedirse.

Algunos segmentos para la disciplina y el control son ejercicios para controlar el bullicio y poner orden en el salón.

 

Segmentos de la práctica docente

En la muestra de setenta educadoras que se observaron, de las que se tomaron registros de los diálogos, en algunos casos videograbados, nos encontramos con segmentos que se repiten mucho en las diferentes prácticas observadas.

Esto puede prefigurar una caracterización de la práctica docente en preescolar, partiendo de aquellos segmentos encontrados con más frecuencia. Es decir, que los segmentos más frecuentes proyectan una manera de hacer docencia en el jardín de niños.

Los segmentos más frecuentes fueron:

  1. Saludo y aseo, simple o cantado, 34.

  2. Actividades del proyecto, 30.(6)

  3. Trabajo en las áreas, 13.

  4. Cantos, música y movimiento, 25.

  5. Nombrar lista, contarnos, 10.

  6. Trabajos manuales, 7.

  7. Juegos educativos, recreativos, 14.

  8. Expresión plástica (dibujo, pintura, modelado), 16.

  9. Psicomotricidad, 4.

  10. Trabajo en el libro, cuaderno, 7.

  11. Acciones de control y disciplina, 7.

  12. Refrigerio, 19.(7)

  13. Conversación a partir de la pregunta (¿qué hicieron en vacaciones?, ¿qué día es hoy?), 17.

  14. Canto para despedirse, 6.

Otros segmentos como contar un cuento, desfile de disfraces del martes, jardinería, el friso, conociendo algunas letras, investigando en los libros, conjuntos, relajación, etc., se encuentran en una sola ocasión y no se repiten más en los registros realizados.

Con los segmentos y frecuencias encontrados en el desarrollo del análisis se puede decir que la práctica docente en el jardín de niños gira alrededor de:

  1. Saludo y aseo, simple o cantado,

  2. Actividades del proyecto (es decir, conversación para la selección del mismo y realización de una actividad gráfico-plástica o manual),

  3. Trabajo en la áreas (que consiste en actividades libres donde el niño juega, construye, pinta a partir de los materiales de que disponen las áreas),

  4. Cantos, música y movimiento,

  5. Conversación a partir de dos preguntas, que siempre se utilizan en este segmento,

  6. Refrigerio (compartiendo la educadora su presencia y acciones educativas),

  7. Expresión plástica (dibujo, pintura, modelado),

  8. Juegos educativos, recreativos,

  9. Canto para despedirse o despedida simple.

Así, en ese orden tiene su aparición e importancia en la práctica docente registrada. Cabe mencionar la falta de segmentos relacionados con la práctica de la psicomotricidad, el juego dramático, el teatro guiñol, la creación literaria, juegos de familia, la expresión oral, música y aspectos relacionados con el desarrollo de habilidades cognitivas, pensamiento lógico-matemático, grafomotricidad.

La práctica docente en la educación preescolar se olvida de algunas propuestas metodológicas contemporáneas que en mucho contribuyen al desarrollo creativo del niño. La expresión, creatividad y las estructuras y segmentos nos proyectan una práctica docente centrada en actividades de rutina como el saludo y aseo, nombrar lista, contarnos, trabajo en el libro o cuaderno, refrigerio, acciones de control y disciplina, conversación a partir de las mismas preguntas (¿qué día es hoy?, ¿cómo está el día?), canto para despedirse; y en otras actividades de desarrollo que se dan en menor frecuencia en relación con las primeras, como actividades del proyecto, trabajo en las áreas, expresión plástica, juegos educativos y recreativos.

Así, las actividades de rutina deberían ser menos frecuentes e importantes en la práctica docente de las licenciadas en educación preescolar egresadas de la Escuela Normal para Educadoras de Guadalajara.

 

Formatos instruccionales en el jardín de niños

Los formatos instruccionales que más se repiten son los de actividades desarrolladas con cantos de rutina; preguntas y respuestas educadora-niño alrededor de diversas preguntas o situaciones las más de las veces de rutina, pero otras también de desarrollo; participación del grupo con instrucciones de la educadora; trabajo individual, donde el niño realiza actividades de forma libre; trabajo individualizado, donde los niños realizan una actividad de su preferencia y son apoyados, auxiliados por la educadora; participación grupal activa, donde las participaciones son más o menos libres y no sujetas a instrucciones de la educadora, trabajo en grupo sobre proyectos; instrucción exposición de la maestra; instrucciones a la hora de comer.

Estos son los formatos instruccionales que más se realizan en el aula; aunque los encontrados con más frecuencia son los de Participación grupal; preguntas y respuestas educadora-niño; grupo sobre proyectos.

Como se ve, los formatos instruccionales que involucran a todo el grupo son los que protagonizan las dinámicas escolares del aula; así, tenemos seis categorías de nueve que se desarrollan alrededor de la práctica en grupo. Mientras que sólo en tres se desarrolló el trabajo individual, individualizado y preguntas y respuestas ; falta un hacer docencia alrededor del individuo, de la persona.

 

Conclusiones

A través de las estructuras, segmentos y formatos instruccionales con que se opera en el aula, se proyectan las características de un hacer docencia en preescolar.

Así, las estructuras de las actividades docentes muestran un acercamiento a las rutinas y una marginación de los segmentos de desarrollo, es decir, de actividades que promuevan, faciliten y estimulen el desarrollo cognoscitivo, afectivo y psicomotor del niño de edad preescolar.

Además, hay un olvido de la práctica de propuestas metodológicas para el desarrollo del pensamiento en general y del pensamiento creativo, divergente específicamente.

Las estructuras de las actividades se centran demasiado en segmentos que no promueven un desarrollo integral del alumno, sino sólo un estar ocupado con los cantos, los coros, revisión del aseo, saludos con cantos, trabajo en el libro, refrigerio, conversación a partir de la misma pregunta.

Así, la práctica docente de las licenciadas en educación preescolar puede intervenirse y transformarse buscando que los segmentos de la rutina disminuyan y los segmentos de desarrollo aumenten y se enriquezcan. Además de que la práctica de la expresión, creatividad y psicomotricidad sean una realidad.

Por otra parte habrá que buscar involucrar en la organización de la estructura de actividades propuestas teórico-metodológicas que enriquezcan las prácticas y les permitan un mayor y trascendental impacto en la educación de los preescolares, propuestas teórico-metodológicas como la educación vivenciada de André Lapierre y Bernard Aucouturie, las propuestas de aprendizaje significativo de Ausubel, aprendizaje y cognición de Brunner, Vigotski; estas y otras propuestas permitirían que la práctica docente fuera contemporánea de la investigación y el desarrollo de la educación preescolar en México y el mundo.

En relación con los formatos instruccionales, se nota una excesiva atención al trabajo grupal, que no permite el trabajo personalizado que necesita el niño. Es necesario prestar más atención a los formatos instruccionales que se centren en la individualización del niño, en sus características, intereses, motivaciones, de tal manera que los contenidos de aprendizaje sean significativos y sean parte de su mundo y de sus lógicas.

Los formatos instruccionales deben de responder más al individuo que al grupo, pues en esta edad es más necesario el trato personalizado y la atención al sujeto en sí.

Además, podemos afirmar que en las observaciones y registros analizados hasta ahora, se nota que las educadoras no siempre están trabajando con un proyecto; en la mayoría de los casos, las actividades las improvisan y las repiten, tales como: cantos, ejercicios, alguna plática.

  • Las educadoras acaparan el diálogo didáctico,

  • No cuestionan al niño para que éste reflexione,

  • Todo tiende a la uniformidad, es decir, todos hacen lo mismo,

  • No se alienta la imaginación creativa,

  • Las actividades escolares son muy conducidas; casi nada es espontáneo (sólo elegir la canción de un número predeterminado de las que ya se saben y elección de material),

  • Un olvido sistemático de la práctica psicomotriz, creativa, de la expresión y de estimulación para el desarrollo de las estructuras cognoscitivas,

  • Marginación del juego dramático, teatro de títeres, juegos educativos,

Esto nos lleva a una interpretación: el docente no promueve, no guía, no propicia experiencias significativas y relevantes que el P.E.P. ’92 consideran necesarias para el desarrollo integral del niño.

En otra revisión de 10 educadoras nos encontramos con resultados donde la lógica del conocimiento ocupa en promedio apenas de un 50%.

Así, la práctica docente en el preescolar se desarrolla en torno a actividades que la educadora considera adecuadas en el momento, ocasionando con esto que las actividades carezcan de interés por parte del educando.

La existencia de prácticas educativas impuestas o simultáneamente con pocos aprendizajes significativos, entorpecen el desarrollo de las características que el niño presenta en esta etapa.

 

Notas:

1. DUPONT, Pol. La dinámica de la clase. Narcea. España, 1984. p. 32.

2. Ibidem. p. 32.

3. FLANDERS, N. A. Análisis de la interacción. Anaya. España, 1977. p. 17.

4. STODOLSKY, Susan. La importancia del contenido en la enseñanza. Paidós. España, 1991. p. 27.

5. Ibidem. p. 27

6. Las actividades del proyecto se refieren tan sólo al momento de búsqueda colectiva y al desarrollo de alguna actividad del mismo. Por ejemplo los niños se interesan por el circo y a partir de ahí dibujan o realizan una manualidad relacionada con el tema.

7. El refrigerio se tomó como segmento sólo en el caso en que la educadora comparte su presencia y acción educativa con los niños. En los casos en que ellos tomaban su refrigerio solos, sin la presencia de la educadora, no se registró la observación.

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