Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

No. 7

(siete)

SECCIÓN

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de la 48 a la 49 de 64

... el rollo

Guadalajara, México - Diciembre de 1995

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Las acciones educativas: consideraciones para su evaluación

Beatriz Plascencia Abundis*

* Investigadora y docente en la Escuela Normal de Jalisco.

I

En el ámbito educativo se presenta como una constante, el problema de la evaluación de las acciones educativas.

Esta situación se relaciona con la interpretación y empleo que se hace del concepto, que a su vez orienta el sentido de las acciones que al respecto se realizan. Así encontramos que es frecuente el uso indistinto de evaluar para referirse a acciones de medir, calificar o acreditar. La evaluación se emplea con fines administrativos y sirve para legitimar decisiones del grupo en el poder; es realizada por "expertos" que se encuentran al margen de las actividades que son evaluadas.

En cuanto a la evaluación del aprendizaje realizado a través de la planta de profesores, es indiscutiblemente una de las actividades fundamentales que realiza la escuela. Dadas las características ideológicas que presenta es, quizá el proceso que más claramente refleja el poder de decisión que el ejercicio de esta función implica y; se presenta como un aspecto controversial y poco representativo de los logros alcanzados por el estudiante.

Por la importancia y dificultades que implica, resulta pertinente el análisis y reflexión de los fundamentos teóricos de la evaluación, como un recurso que propicie la revisión y nuevos planteamientos, a partir del concepto de hombre, del aprendizaje, del conocimiento de la docencia.

Este artículo se orienta al análisis de la evaluación y su relación con los conceptos ya señalados; el interés surge del acercamiento a la realidad educativa que nos lleva a considerar imprescindible dejar de concebir al niño, joven o adulto como una bodega de almacenamiento y emisión de información; y al aprendizaje como un proceso mecánico, como un resultado acabado, como un estado del sujeto, como algo que se conquista, para buscar entender las condiciones internas y externas del aprendizaje, las bases del proceso grupal, etc. Como única forma posible para reconstruir efectivamente el concepto y el proceso de la evaluación.

 

II

Sin perder de vista que cada una de las teorías pedagógicas requiere una mayor extensión para agotar su estudio, y debido a que no es ese el fin de este trabajo presento sólo dos posturas teóricas opuestas entre sí, para su análisis.

  1. Una primera postura teórica tiene el fundamento de las teorías antropológicas esencialistas, a las que pertenece el hombre intemporal. En ella el hombre es imperfecto, inacabado, busca a través de la educación alcanzar el ideal de perfección. Esta teoría se relaciona con la teoría pedagógica tradicional, la cual explica al conocimiento como algo acabado que se trasmite; afirmación que supone la posibilidad de que lo que es poseído por alguien, pueda ser dado a otro por algún medio. El aprendizaje es un proceso que propicia en el estudiante el conocimiento que le es transmitido por el profesor.

La mente es algo pasivo y la memorización es un elemento central del aprendizaje.

El contenido es algo fragmentado que tiene relación con los supuestos del aprendizaje y se reflejan en los principios de la enseñanza programada, dividiendo un contenido en pasos breves de memorización. En relación a la motivación , no es considerada importante, puesto que el conocimiento tiene valor por sí mismo, más importante es la extensión de la información cubierta en un tiempo determinado.

La función del docente consiste en transmitir el conocimiento a través de la exposición, la actitud del alumno es pasiva, de dependencia y acriticidad.

El docente ante la gran cantidad de contenidos, se preocupa más por cubrirlos, que por el proceso de aprendizaje que se está generando en los estudiantes.

El estudiante en esta situación se satura de información y no toma conciencia del tipo de conductas que va interiorizando.

Los planes de estudios elaborados según esta concepción, señala Taba, requieren del docente sólo el dominio de un saber determinado, están realizados con el objeto de lograr la eficiencia administrativa y propician la enseñanza mecánica.

La evidencia de la eficiencia se traduce en memorización de nociones, conceptos, principios y procedimientos que se pueden medir. La relación maestro-alumno se da en condiciones de poder, en la medida en que el maestro es el poseedor del saber y además es quien acredita el aprendizaje del alumno a través de una calificación.

La asignación de la calificación reproduce una serie de vicios sociales, propicia que el docente se coloque en la posición de juez desde donde dictamina el éxito o fracaso de sus alumnos; además valida o invalida su conducta y sus valores.

Por otra parte las expresiones numéricas que se utilizan para "determinar el aprendizaje, no son empleados dentro de la misma lógica del número, ya que carecen de la propiedad numérica que representan... el número desprendido de sus propiedades deje entrever no sólo la falta de rigor científico, sino el aspecto ideológico con que es empleado".(1)

A partir de esta concepción de evaluación se da la propuesta de programación por objetivos conductuales. Este concepto se plantea en términos de conductas unívocas, observables y medibles.

  1. La segunda postura teórica se fundamenta en las corrientes antropológicas de la existencia, del hombre persona, del hombre total.

En esta segunda postura se parte de que el conocimiento se elabora o se construye por los objetos que intentan conocer. El conocimiento es producto de sucesivas aproximaciones a la realidad, objeto de estudio, reflexionando en torno a ella pero también ejerciendo acción sobre ella. Por lo anterior no puede ser considerado como algo dividido en comportamientos, fragmentos o recortes de la realidad, como algo aislado descontextualizado.

Por el contrario, el conocimiento posee una estructura, una organicidad y una dimensión social.

El acceso al conocimiento es posible en la medida en que éste sea producido a través de la acción reflexiva entre sujetos y realidad.

El aprendizaje es entendido más como un proceso, que como un resultado. "Todo aprendizaje consiste en una serie de acciones orientadas hacia determinadas metas. Estas acciones son todas relación del ser humano ante estímulos externos e internos, en su permanente adaptación al medio. Se trata de acciones simbólicas: analizar, relacionar, generalizar, etc., operaciones manuales: manipular objetos, reunir materiales, etc.; así como valoraciones y formas de relación con el medio social... Una persona aprende cuando se plantea dudas, formula hipótesis, retrocede ante cientos obstáculos, arriba a conclusiones parciales, etc. Es decir, cuando se producen reestructuraciones en su conducta".(2)

La docencia debe ser entendida entonces como una acción de orientación, de asesoría, de labor conjunta con los estudiantes, encaminada hacia la elaboración del conocimiento. El alumno sólo tiene acceso al conocimiento construyéndolo mediante un proceso de reflexión y en ese proceso interactúa con el profesor, con el grupo y con la realidad que es objeto de conocimiento.

La acción del docente, encaminada a la producción de aprendizajes socialmente significativos en los alumnos, genera también cambios en él, ya que le posibilita aprender de la experiencia de enseñar, por la confrontación de su teoría con la práctica. La participación de los alumnos en este proceso es decisiva y significa también que éstos, durante el aprendizaje, "enseñaron", es decir, intervinieron en los procesos de aprender del profesor. La evaluación es entendida como "indagación o investigación, como una actitud, como una línea de trabajo y no como un estudio único, sino múltiples análisis concretos."(3)

Este proceso de análisis crítico, de reflexión y de síntesis conceptual y valorativo tiene un carácter fundamentalmente axiológico y lleva a emitir un juicio evaluativo en el mismo sentido. Ambos, el análisis y la síntesis permiten trabajar, pensar, decidir, en la línea de comprender y valorar mejor el proceso; también permiten afirmar la necesidad de consolidar o de modificar y en qué sentido, si en los aspectos de contenido o de proceso.

Las acciones que se desarrollan como parte del proceso de evaluación están orientadas a recuperar la dimensión social del acontecer grupal; no sólo para describirla, sino para aportar elementos de interpretación de la situación que permita no sólo hacer una lectura correcta de la realidad imperante, sino que propicie la producción de conocimientos y la transformación de la realidad, es decir, se trata de una relación dialéctica de teoría y práctica que derive en una verdadera praxis.

La evaluación al ser una actitud inherente al proceso didáctico, está condicionada por circunstancias y características propias del "aquí y ahora" en que está inmerso este proceso. La evaluación del aprendizaje y del proceso didáctico, visto así, requiere estar fundamentado en un marco teórico y operativo que oriente todas las acciones que tengan que llevarse a cabo.

Al concebir la evaluación como proceso, requiere además, de lineamientos metodológicos que la hagan posible en una situación concreta de docencia.

También se requiere reconocer y comprender el proceso de aprendizaje individual y grupal, a partir de una serie de juicios que si bien se fundamentan en elementos objetivos, tienen una parte subjetiva, tal como la reconocen las teorías del conocimiento al referirse a la relación sujeto-objeto como condición del conocimiento humano.

Acorde con esta forma de entender la evaluación, se plantea como opción, una metodología participativa por considerar que ésta concibe efectivamente a la evaluación como un proceso donde los involucrados asumen alternativamente el rol de sujetos y objetos de la evaluación. Esta circunstancia les permite desempeñar un papel activo y decisivo en todos los momentos importantes del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Sin perder de vista que la evaluación dé resultados fundamentales en el proceso, es una cuestión particularmente difícil en el terreno de las ciencias sociales y, por ende, en la educación, sobre todo si se pretende cuantificar los resultados.

Esto implica considerar que los instrumentos que se relacionan para la evaluación deben ser los más abiertos, globalizadores, flexibles y dinámicos que sea posible, sustentados en criterios de evaluación organizados, que permitan establecer mecanismos capaces de rescatar los aspectos más importantes de la experiencia, y de la participación de todos los elementos involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

 

Notas

1. BENEDITO, Gloria. "La medición en psicología", en: Barriga, Ángel. Currículum y Didáctica, p. 59. UNAM. México. [Mecanograma].

2. RODRÍGUEZ, Azucena. "El proceso de aprendizaje en el nivel superior y universitario", en: Colección Pedagógica Universitaria, 2 pp. 8 y 9.

3. ALBA, Alicia de. Conferencia impartida el 2 de julio de 1988 en la Facultad de Geografía de la Universidad de Guadalajara (U. de G.).

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