Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

No. 7

(siete)

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de la 26 a la 29 de 64

... el rollo

Guadalajara, México - Diciembre de 1995

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Desescolarizar la formación de profesores

Manuel Moreno Castañeda*

* Catedrático de la Escuela Normal Superior de Jalisco.

A partir de un breve panorama de lo que ha sido el estado que guarda la formación de profesores en nuestro país y las modalidades que se han seguido para ello, presentamos una propuesta que esperamos sea de utilidad en la permanente búsqueda de alternativas para reestructurar y reorientar el ejercicio de la docencia y como parte prioritaria de ello la formación de sus profesionales.

 

I. Antecedentes

Un ligero vistazo a lo que ha sido la formación de profesores en la historia de México, nos permite observar que es un hecho educativo relativamente nuevo como política educativa formalizada y sistematizada, pues si bien en la época colonial existía esta preocupación, sólo se limitaba a una serie de instrucciones y al establecimiento de reglas para ejercer la enseñanza, es entonces en el siglo XIX cuando se establecen instituciones especializadas para la formación de profesores como fue el caso de las escuelas Normales, que como tales se consolidan durante el Porfiriato.

Como consecuencia de la Revolución Mexicana, se impulsa la educación rural y con ello la formación de profesores cobra un nuevo significado, se trataba de formar maestros para difundir, no sólo las enseñanzas escolares sino la ideología y el proyecto económico, político y cultural del nuevo estado revolucionario. Dos ejemplos notables fueron las normales rurales y las misiones culturales con su función original de preparar a los maestros en servicio, que sin embargo no fueron suficientes ante la gran cantidad de maestros que se nombraron para atender las escuelas primarias rurales federales.

El desequilibrio entre la escasa creación de instituciones formadoras de profesores y el crecimiento acelerado de escuelas para educación básica, en especial primarias, ocasionó la necesidad de formar y certificar el ejercicio profesional de miles de personas que habían sido improvisadas como profesores, con este motivo se creó en 1943 el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, cuya existencia se prolongó hasta 1971, creándose en su lugar otra institución aunque, esta realmente con fines de actualización. De ahí en adelante, la formación de profesores siguió ampliándose y diversificándose en sus modalidades, alcances y propósitos, así surgieron nuevas propuestas normalistas para reformas en planes y programas de estudio; el programa de licenciaturas de la Dirección General de Normales desde 1975, y la Universidad Pedagógica Nacional en 1979 que pretendió conjuntar la tradición normalista con la universitaria a la vez que abría un gran abanico de posibilidades ofreciendo licenciaturas a los profesores de educación preescolar y primaria con sus modalidades escolarizada, a distancia y semiescolarizada, para que los profesores pudieran optar por las modalidades, de acuerdo a sus intereses, posibilidades y condiciones de vida y trabajo.

En los últimos diez años con la exigencia del nivel de licenciatura para la formación como profesor normalista, la formación de docentes ha requerido del planteamiento de nuevas estrategias que siguen sin encontrarse.

 

II. La formación de profesores en nuestros días

Hasta ahora al modificarse planes y programas, se sugieren nuevas metodologías, se recomiendan nuevos enfoques teórico pedagógicos, pero lo esencial, la estructura básica de los sistemas escolares y entre ellos el de las normales no se modifica. Así los intentos de innovación se enfrentan con formas, modos e historias escolares que obstaculizan su crecimiento.

a). Entre los problemas a los que se enfrente el sistema de formación de profesores en México sin duda uno de los más graves, es la obsolescencia de sus planes de estudio, sobre todo en los últimos veinte años en que ha habido una gran disparidad y desfasamiento entre la currícula de las normales y los conocimientos y habilidades profesionales que requieren quienes van a laborar en educación básica. Una importante razón para explicarnos este desfasamiento, es la pretensión de querer preparar profesores para condiciones, contenidos y métodos determinados, que nunca van a encontrar en el ejercicio real de su profesión, no sólo por el atraso curricular de las instituciones formadoras, sino porque la realidad está en constante y dinámica transformación y no se pueden predecir con certidumbre las condiciones en que se ejercerá el trabajo docente.

b). La relación entre las intenciones formadoras de la escuela y el trabajo, es una situación todavía no bien lograda, la desvinculación entre teoría y realidad es todavía un problema en el que hay que seguir trabajando.

c). Aunque se menciona un Sistema Nacional de Formación de Profesores, la verdad es que hay un gran número de "sistemas", por niveles, entidades federativas, federación, particulares, etc. que aún no han logrado coordinarse o integrarse en un verdadero sistema nacional.

d). También coexisten una gran variedad de "modalidades" para la formación de profesores. Así, se habla de modalidades escolarizadas, abiertas, a distancia, extraescolares, semiescolarizadas, etc. pero pocas veces coinciden la denominación de la modalidad con las formas de operación. Por ejemplo, aunque teóricamente en las estrategias se hable de desarrollar la educación a distancia, pocas veces se desarrollan los medios tecnológicos para que se implemente y menos aún éstos se utilizan.

e). La relación entre formación inicial, capacitación y posgrados, prácticamente es inexistente, pues además de que cada etapa es realizada por instituciones diferentes, la ausencia de programas integrales imposibilita una adecuada vinculación.

f). La endogamia del normalismo, que generalmente se nutre de su mismo gremio para la selección de su personal docente, así tenga que cambiar de modalidad, planes o programas de estudio, antes que contratar personal especializado prefieren habilitar al personal con el que se cuenta.

 

III. Propuesta de desescolarización

Conceptos básicos:

En principio podemos afirmar que la educación en sí misma, como proceso social global y permanente, es un fenómeno histórico que se da independientemente de la existencia de los sistemas educativos y las escuelas, aún cuando éstas surgen con el propósito de organizarla, sistematizarla y legitimarla.

De otra manera podemos decir que la educación por sí misma, es un proceso abierto a la sociedad, y que los proyectos de educación abierta lo que buscan es que recupere este sentido desescolarizándola:

– Haciendo más educativa la vida en sociedad;

– Legitimando los aprendizajes independientemente del lugar, momento o modo en que se obtengan;

– Abriendo más las instituciones educativas para que se vinculen a la vida real de las personas y la sociedad y

– En fin, borrando lo más posible las fronteras entre la escuela y la vida.

Tanto en México como en el mundo, los intentos por desescolarizar la educación empiezan al mismo tiempo que su escolarización, pues siempre se dio una lucha entre quienes deseaban un sistema escolar organizado de acuerdo a los modos, tiempos y lugares que el grupo en el poder deseaba y las personas que pretendían una educación sin muros, lugares, tiempos y modos determinados.

Esta situación se acentúa a partir de la Revolución Industrial cuando se hace necesaria la masificación de los sistemas escolares para adiestrar a las personas en los aprendizajes específicos que decidían quienes detentaban el poder.

De esta manera, mientras más personas entraban a la escuela, más se reducían los aprendizajes legitimados y más aprendizajes quedaban fuera de las escuelas.

Una revisión a la historia de la educación abierta y a distancia nos hace ver cómo estas instituciones empiezan a desarrollarse a partir del siglo XIX, tanto a nivel de educación básica, como a nivel universitario.

Si entendemos la desescolarización como la eliminación de barreras y estereotipos burocráticos que impiden la relación natural entre educación y vida, esto significa repensar a las instituciones educativas, ya no como estructuras a priori, únicas y obligatorias para poder acceder a la educación legitimada, sino como la infraestructura material y académica organizada como apoyo para que los procesos educativos se den de la mejor manera, entonces, la educación abierta, debe ser pensada como la apertura de métodos, posibilidades de acceso, tiempos, espacios, en fin, abrir los sistemas educativos para que más personas tengan acceso a una mejor educación y de mejor manera.

Así, la educación a distancia deberá ser la instrumentación de medios que hagan posible la interacción entre instituciones y sujetos que participan en situaciones educativas, sin que para ello el tiempo, el lugar y el modo de aprender sea un obstáculo insalvable.

 

Entonces, la semiescolarización ¿cómo deberá ser entendida?

La semiescolarización consiste en combinar aspectos de los sistemas abiertos y de los escolarizados, o dicho sea de otra manera, abrir algunos aspectos del sistema escolarizado tradicional, esos aspectos pueden ser: antecedentes escolares, calendarización de inscripciones, períodos de estudio, fechas de evaluación, lugares de estudio, seriación de los cursos, asistencia a clases, ritmo de avance en la acreditación de cursos, límite de tiempo para cursar una carrera, número de cursos que deben de estudiarse, pertenencia a determinado grupo o grado escolar, asignación a determinado maestro, etc.

Entre las variantes de semiescolarización que han surgido, dependiendo de los aspectos o elementos que se abran o queden cerrados, podemos destacar los siguientes:

a). En un calendario escolarizado de cursos y fechas de evaluación, se flexibiliza la asistencia a clase y se establecen pocas horas de clase obligatorias. Por ejemplo la Universidad Pedagógica Nacional.

b). Dentro de un calendario escolarizado de cursos y fechas de evaluación se libera la asistencia a clase. Por ejemplo el SUA de la UNAM, (aunque se llame abierta).

c). Alternancia de fases abiertas con fases intensivas. Por ejemplo algunas escuelas normales superiores.

En todo caso, la semiescolarización no debiera implementarse por timidez o por temor a una apertura más amplia, sino porque se está convencido que es la mejor opción académica.

A este respecto conviene tener presente las recomendaciones que ha hecho la UNESCO en el sentido de desarrollar acciones innovadoras que combinaran diversas posibilidades educativas:

En las postrimerías de los años setenta la UNESCO adoptó orientaciones y enfoques innovadores que tenían que ver básicamente con autoaprendizaje, la formación alternada (formación inicial de calidad e intensificación de la formación en el empleo), la apertura de la formación inicial a la enseñanza informal y al medio ambiente inmediato. (André Lookisso lu’Epotu, El correo de la UNESCO, IX-92).

¿Qué modelo de semiescolarización debe ser el más adecuado para la formación de maestros? Esto lo tienen que decidir los propios interesados, sólo a manara de recomendación podrían tomarse en cuenta los siguientes:

 

IV. Principios

a). Formación en el marco de la educación permanente, no perder de vista esta característica inherente a todo proceso educativo y que no quede sólo en el discurso; es en la formación de profesores donde este principio debe evidenciarse, no desligando la formación institucional de profesores de su ámbito de trabajo.

b). Congruencia entre los modos de enseñanza y las habilidades de enseñanza que se quieren formar en el futuro docente.

c). Vinculación entre autoaprendizaje e interaprendizaje. Para ello es necesario mantener el contacto entre docentes y estudiantes y sobre todo de los estudiantes entre sí. En este aspecto son muy importantes los procedimientos y materiales de estudio que deben promover y propiciar esas relaciones entre las personas y grupos participantes. O sea que:

La distribución es en realidad un proceso de circulación en todas direcciones: de los interlocutores con la institución, de los interlocutores entre sí como grupo, de los interlocutores en una red intergrupal. Nadie se educa por medio de contactos esporádicos, nadie se educa en la soledad y el aislamiento. (Gutiérrez y Prieto).

d). Integrar la formación normalista inicial con las acciones de actualización y el posgrado, no sólo por la relación entre los contenidos de aprendizaje, sino en su congruencia curricular y la acreditación correspondiente.

e). Vincular la formación normalista con el ámbito de trabajo, no sólo con prácticas o visitas aisladas, sino integradas en el proceso de formación. Aquí es donde la educación abierta o un modelo semiescolarizado cobraría significado, pues quien se está preparando para ser profesor, podría iniciar sus primeras experiencias docentes mientras continúa sus estudios.

f). No enfocar la preparación a situaciones predeterminadas e ideales que nunca va a encontrar, sino para enfrentar lo incierto, no para el año 2000 o para un lugar predefinido, sino para que pueda trabajar con eficiencia en cualquier tiempo y situación. Por ejemplo, con el desarrollo de sus potencialidades de relación social:

Aprendería también a intercambiar, a comparar ideas y experiencias con sus colegas, etc. Capacidad de comunicación que, después podría utilizar con más facilidad. Así cuando se encontrara en una situación pedagógica no habitual o complicada, habría aprendido a expresar sus dificultades y a compartirlas con sus compañeros. (Debesse M. y Mialaret).

¿Cómo prepararlo para un lugar y un momento histórico predeterminado que no sabemos cómo va a ser?

A este respecto son muy ilustradoras las palabras de Jacques Hallak:

La competencia y la diversificación de los medios de acceso al conocimiento obligan a definir la labor docente cada vez más en función de un proceso global, como una responsabilidad específica en el marco de una repartición concertada de tareas entre diferentes fuentes del saber... El profesor, contratado a la vez por su saber y su experiencia social y profesional, se incorpora a un equipo pedagógico, en el sentido más amplio del término, que participa en el aprendizaje y en la educación. (El correo de la UNESCO, IX-92).

g). Retomando las experiencias que se han tenido en las acciones formadoras de docentes, las condiciones de trabajo en que habrán de desenvolverse los profesores y las funciones que deberán de asumir en esta sociedad en continua transformación, la tendencia debe ser hacia la formación de maestros polivalentes como agentes de desarrollo y formadores en los conocimientos básicos. Con habilidades lo mismo para la docencia, que para la investigación y la promoción del desarrollo. Es en este contexto de formación docente donde una modalidad no escolarizada cobraría un especial significado y propiciaría grandes posibilidades de formación profesional.

 

V. Elementos primordiales en una modalidad no escolarizada

a). Diseño curricular, pertinente y adecuado a los requerimientos sociales de ese ejercicio profesional.

b). Diseño de cursos que a partir de su ubicación curricular, contemplen todas las posibilidades educativas que pueden darse en la interacción entre objeto de estudio, sujeto cognoscente y la asesoría docente como apoyo. Un aspecto importante en este punto es la promoción de las potencialidades individuales y grupales para el aprendizaje autónomo.

c). Selección y formación de personal administrativo y académico, que a partir de su ejercicio profesional propio y su integración interdisciplinaria, serán la base para las acciones institucionales.

d). Medios y materiales de estudio apropiados para propiciar el autoaprendizaje, entendido este como la capacidad para la búsqueda, apropiación y socialización del conocimiento sin la obsesión por contener todas las informaciones de un curso, sino por el contrario, ser disparadores de acciones hacia la búsqueda, la interacción y la vinculación de la teoría con la práctica. Que propicien el trabajo independiente y aseguren la conexión entre docentes y estudiantes, y de éstos entre sí. En otras palabras podemos decir que:

La mediación pedagógica reconoce para los materiales tres tratamientos: desde el tema, desde el aprendizaje y desde la forma. (Gutiérrez y Prieto).

d). Asesoría y apoyo a estudiantes individual y grupalmente. La función de un asesor de promover y propiciar la interacción entre los estudiantes y la búsqueda; de manera muy especial queremos destacar la promoción del autoaprendizaje y el estudio independiente, que debe ser muy bien entendido, si bien es cierto que cada quien puede estudiar por sí mismo, el aprendizaje no deja de ser una situación social, en esto coincidimos con Jacky Beillerot cuando dice que:

...enseñar es actuar como un mediador entre ciertos conocimientos y una persona. Esto explica las limitaciones del autoaprendizaje o la autoformación, hace falta un intermediario humano para que alguien se eduque o se forme. (El correo de la UNESCO, IX-92).

O como dicen Francisco Gutiérrez y Daniel Prieto al referirse a la utilización del material de estudio en su obra La mediación pedagógica:

El uso pues, significa la apropiación del material para desarrollar el aprendizaje eso no sólo como autoaprendizaje sino también, y fundamentalmente, como interaprendizaje, en un contacto con el asesor pedagógico, con otros educandos y con miembros de la comunidad en que se vive. (Gutiérrez y Prieto).

e). Evaluación y acreditación. Sin lugar a duda es este aspecto el punto clave y más delicado de un sistema abierto, pues es el que le da confiabilidad y seguridad al proceso educativo, tanto al estudiante, que de esa manera se siente seguro en su proceso de formación, como a la institución que así puede ir mejorando sus estrategias académicas y administrativas y tener los elementos suficientes para decidir en la certificación que tendrá que dar sobre el profesionista formado.

 

VI. Recomendaciones operativas

Con el propósito de aprender de las experiencias de otras instituciones formadoras de maestros que han trabajado con modalidades no escolarizadas, nos parece conveniente que se tomen en cuenta las siguientes sugerencias de carácter operativo.

a). Implementar la relación a distancia durante la fase abierta con medios que sean accesibles y prácticos para todos los participantes, que en la fase abierta no se desliguen los estudiantes.

b). Vincular, ligar las fases abiertas con las presenciales, desde la programación que los procesos y productos de unas tengan significando en la otra y ambas en la totalidad del proceso de formación.

c). Que ambas fases con sus modalidades tengan una misma coordinación y en lo posible el mismo personal académico y administrativo.

d). Plantearse primero el modelo académico y luego el administrativo, de manera que éste sea apoyo y garantía para que los servicios se presten con calidad, fluidez y eficiencia.

 

Reflexión final

Es indudable que la política de formación de profesores en México requiere de un cambio profundo que cada día es más urgente realizar y que ese cambio debe implicar modificaciones no sólo en los planes, programas y métodos de estudio, sino también y sobre todo en la concepción básica de lo que significa la formación de profesores y en ese sentido atreverse a pensar en las nuevas funciones que debe desempeñar el docente actual y en las diferentes estructuras y estrategias que se requieren para su formación, pensando en las habilidades profesionales básicas que necesita para desenvolverse en situaciones inciertas que encontrará en el ejercicio real de su trabajo.

Y por lo que se refiere a la instrumentación del modelo no escolarizado, garantizar el apoyo a los estudiantes, medios y materiales de estudio adecuados y un sistema de evaluación confiable para el estudiante en su proceso de formación, y a la institución en cuanto al profesional que está acreditando y avalando.

Tener siempre presente que la calidad de la educación no es por la modalidad en sí, sea ésta escolarizada, semiescolarizada, abierta o a distancia, sino por la calidad de las instituciones que la ofrecen y la calidad de éstas depende fundamentalmente de las personas que las integran.

 

Bibliografía

ABRAHAM, Ada y colaboradores. El enseñante es también una persona. Ed. Gedisa. París, 1984.

DEBESSE, M. y Mialaret, G. La Función Docente. Oikos Tau, S. A. Barcelona, 1980.

GUTIÉRREZ Pérez, Francisco y Prieto Castillo, Daniel. La Mediación Pedagógica. Radio Nederland y universidades de San Carlos y San Rafael Landívar de Guatemala, 1991.

MOORE, Michael (Editor). Contemporary Issues in American Distance Education. Pergamon Press. Oxford, 1993.

MORENO, Manuel. "El Instituto Federal de Capacitación del Magisterio". (Inédito).

UNESCO. El Correo. Septiembre de 1992.

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