Los cursos de capacitación y actualización pedagógica en la práctica docente
Celia Luévanos Aguirre*
* Investigadora de la Dirección de Psicopedagogía de la S. E. y
asesora de la UPN.
Desde que México se constituye como nación independiente se ha
considerado a la educación como uno de los pilares fundamentales del desarrollo
económico, político y socio-cultural, de esta manera, una de las demandas más
persistentes de la sociedad ha sido la de realizar con calidad los servicios educativos.
En los últimos años la profesionalización del magisterio ha sido
percibida como uno de los ejes centrales de tal cualificación educativa y una de las
estrategias al respecto la ha constituido la capacitación y actualización de los
profesores en servicio.
En Jalisco, respecto a los profesores de educación primaria que
pertenecían (antes de la federalización educativa, mayo de 1992) al sistema educativo
estatal, esta capacitación y actualización se ha llevado a cabo de manera institucional
a través de cursos, los cuales –de acuerdo con algunos de sus planeadores y
conductores– tienen como finalidades generales:
a). El empleo de nuevos instrumentos para el trabajo docente.
b). La aplicación de nuevas metodologías.
c). La difusión de nuevas propuestas psicopedagógicas y didácticas;
Todo ello abonado a un objetivo central: que el profesor sea capaz de
transformar cualitativamente su práctica docente.
Ante todo esto surge un cuestionamiento: ¿cómo indagar si este
objetivo se cumple?, ¿cuál estrategia de investigación nos permitiría evidenciar la
incidencia de estos cursos en la práctica docente?
– Una metodología etnográfica que implica observar y registrar
la práctica docente cotidiana nos presenta la dificultad de discernir cuáles aspectos de
tal práctica han sido propiciados por los contenidos de los cursos, por factores externos
a ellos o por una síntesis entre ambos.
– Una metodología cuasi experimental implicaría observar y
registrar la práctica docente antes del curso, conocer los aspectos y situaciones
trabajadas durante el mismo para definir variables intervinientes y posteriormente,
regresar a la observación y registro de la práctica después del curso con el objeto de
realizar inferencias respecto al nivel de incidencia de éste en situaciones cotidianas.
Dejando de lado el factor margen de confiabilidad en este tipo de estudios, es claro que
nuestro principal obstáculo lo constituye el estarnos refiriendo a cursos pasados y no a
futuros.
– Una estrategia metodológica de análisis del discurso de los
profesores construido a partir de sus opiniones sobre la relación curso-práctica
docente, tendría el inconveniente de no evidenciar una perspectiva total, pero sí la
conveniencia de mostrar un aspecto nodal de ella: la percepción y apreciación que los
profesores tienen sobre esta relación de incidencia y dado que ellos son actores
centrales de ambos procesos, podemos realizar inferencias significativas sobre la
mencionada relación a partir de los saberes, teorías e interpretaciones que los docentes
tienen acerca de una realidad. Al respecto Nisbett y Ross1 señalan que toda persona tiene una estructura de conocimientos
generales sobre objetos, sujetos y relaciones, algunos organizados en estructuras
cognitivas esquemáticas mientras otros como creencias o teorías; estos aspectos definen
y caracterizan las decisiones y acciones en una situación determinada.
Para estudiar opiniones de los profesores en cuanto a la incidencia
mencionada es necesario definir algunos supuestos conceptuales que orientan el análisis:
– La relación de incidencia significativa de los cursos en la
práctica docente implica que el profesor es capaz de interrelacionar práctica cotidiana,
contenidos de los cursos y práctica transformada;
– Esta interrelación, en términos analíticos, supone que el
profesor accede a los siguientes niveles:
a). Logra aprendizajes en los cursos,
b). Estos aprendizajes le propician la reflexión y crítica a su
práctica cotidiana,
c). El reflexionar y criticar su práctica le demanda realizar acciones
o asumir actitudes en situaciones concretas,
d). Estas acciones y actitudes le conducen a resolver problemas de su
labor docente,
e). Al resolver estos problemas realiza una práctica docente
transformada.
– Cada uno de los niveles subsume a los anteriores y hacen
referencia a uno o varios de los siguientes rubros:
* Conocimientos, los niveles de incidencia que se refieren a
información sobre algún tópico o asunto;
* Actitudes, los referidos a la disposición de ánimo que se
demuestra en una actividad o relación;
* Habilidades, que aluden a destrezas o capacidades para
realizar un trabajo de tipo operativo.
– En las expresiones de opinión de los profesores la congruencia
entre los niveles de incidencia es paralela a la congruencia en la descripción de la
relación cursos-práctica docente, la cual podemos precisar a partir de los cinco niveles
de comprensión que define Edward de Bono.2
1. Descripción simple de lo acontecido (sin establecer relación
cognoscitiva entre el sujeto y el suceso).
2. Descripción con términos vagos, sin sentido (mazamorra).
3. Descripción con asignación de nombre a ciertos mecanismos.
4. Descripción del proceso de funcionamiento con relaciones de
causa-efecto.
5. Descripción con amplios detalles, dando explicación de cada
aspecto del proceso elaborando una guía o modelo (visión integral de una situación).
Con base en un estudio realizado3 con
353 profesores sobre su opinión acerca de la incidencia del último curso al que
asistieron en su práctica, podemos destacar los siguientes datos y apreciaciones respecto
a los niveles de incidencia.
– Los profesores expresan que lograron numerosos aprendizajes (445
opiniones al respecto), de los cuales 38% se refieren a habilidades, 33% a conocimientos,
22% a actitudes 7% a otros rubros.
– En el nivel de críticas a su práctica docente, desciende
considerablemente el número de opiniones (152), la mayoría de los profesores no
contestaron y los que lo hacen, en general, toman dos caminos: cambian el sentido de la
pregunta hacia aspectos positivos o se deslindan de la crítica y la centran en aspectos
externos a ellos (autoridades, padres de familia, alumnos, medio socioeconómico, tiempo y
recursos...).
– Respecto a las situaciones concretas donde el profesor aplica lo
aprendido, éstas se circunscriben al proceso enseñanza-aprendizaje y se refieren por lo
general al rubro de habilidades: mecanización o ejercitación de algún elemento aislado
de tal proceso.
– Dado lo expresado en el punto anterior, los problemas que
resuelve y las transformaciones que realiza también se encuentran en ese nivel
superficial de incidencia: agrega algunas actividades a su labor cotidiana a modifica la
manera de llevarlas a cabo, pero con una reproducción de los modelos que le enseñan en
el curso, sin reflexionar sobre la relación de ese aspecto con el todo de su práctica y
sin fundamentar conceptualmente esas acciones.
Estos aspectos permiten hacer algunas consideraciones y reflexiones
acerca de los niveles de incidencia de los cursos en la práctica docente:
– El profesor menciona numerosos aprendizajes pero solamente
aquellos que tienen una relación directa con su cotidianidad escolar (básicamente los
referentes a la apropiación de algunas habilidades), inciden en su práctica docente.
– Esta incidencia es superficial porque supone la incorporación
de elementos aislados (perspectiva integradora) la cual tendría como punto de partida la
reflexión y análisis de los problemas educativos cotidianos y como punto de llegada, la
solución a dichos problemas a través de una práctica transformada con base en los
aportes de las ciencias de la educación y en el conocimiento integral de la situación.4
– Respecto a las críticas a la práctica docente, observamos que
al profesor se le dificulta realizarlas, las numerosas "no respuestas" en este
nivel parecen indicar que " cuantos más problemas conflictivos plantea una pregunta,
cuanto más se relaciona con el meollo de las contradicciones, cuántas más tensiones
genera una pregunta para una categoría determinada, más frecuentes serán las no
respuestas dentro de esta categoría".5
– Asimismo, vemos que cuando las realiza, o cambia el sentido de
la pregunta hacia opiniones sobre aspectos positivos o la centra en otros actores,
evadiendo la autocrítica (seguramente de manera impensada), a pesar de que la pregunta
hace referencia a su práctica docente, parece ser que al profesor se le dificulta
asumirse como agente decisivo y central de esa práctica (de los logros y deficiencias).
Es conveniente pues, implementar espacios de reflexión, análisis e
identificación del quehacer docente porque no se puede transformar lo que se siente
ajeno, alejado de nosotros. Asimismo en necesario construir procesos de capacitación y
actualización que sí posibiliten la reconceptualización y transformación de la
práctica docente cotidiana, situación que contribuirá de manera importante en el
incremento de la calidad educativa.
Notas
1. Cf. Clark, Cristopher y Peterson, Penélope.
"Procesos de pensamiento de los docentes", en: Wittrock, M. La investigación
en la enseñanza III. Profesores y alumnos. Paidós, 1990.
2. Cf. De Bono, Edward. El pensamiento
práctico.
3. LUÉVANOS, Celia y Millán, Francisco. "Los
cursos de capacitación y actualización pedagógica, su incidencia en la práctica
docente desde la opinión de los profesores de educación primaria del estado".
(Tesis de maestría en Investigación Educativa. CIPS, Secretaría de Educación, Jal.,
junio de 1994).
4. Una amplia conceptualización de estas perspectivas se
encuentran en Moreno B., Guadalupe. "Las ciencias de la educación: una propuesta de
conceptualización", en: Antología para el Taller de Producción de Artículos
para la Publicación. CIPS-Secretaría de Educación.
5. BOURDIEU, Pierre. Sociología y Cultura.
Grijalbo. p. 242.