Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

No. 7

(siete)

SECCIÓN

páginas

de la 11 a la 12 de 64

... nosotros los profes

Guadalajara, México - Diciembre de 1995

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Los cursos de capacitación y actualización pedagógica en la práctica docente

Celia Luévanos Aguirre*

* Investigadora de la Dirección de Psicopedagogía de la S. E. y asesora de la UPN.

Desde que México se constituye como nación independiente se ha considerado a la educación como uno de los pilares fundamentales del desarrollo económico, político y socio-cultural, de esta manera, una de las demandas más persistentes de la sociedad ha sido la de realizar con calidad los servicios educativos.

En los últimos años la profesionalización del magisterio ha sido percibida como uno de los ejes centrales de tal cualificación educativa y una de las estrategias al respecto la ha constituido la capacitación y actualización de los profesores en servicio.

En Jalisco, respecto a los profesores de educación primaria que pertenecían (antes de la federalización educativa, mayo de 1992) al sistema educativo estatal, esta capacitación y actualización se ha llevado a cabo de manera institucional a través de cursos, los cuales –de acuerdo con algunos de sus planeadores y conductores– tienen como finalidades generales:

  1. El empleo de nuevos instrumentos para el trabajo docente.

  2. La aplicación de nuevas metodologías.

  3. La difusión de nuevas propuestas psicopedagógicas y didácticas;

Todo ello abonado a un objetivo central: que el profesor sea capaz de transformar cualitativamente su práctica docente.

Ante todo esto surge un cuestionamiento: ¿cómo indagar si este objetivo se cumple?, ¿cuál estrategia de investigación nos permitiría evidenciar la incidencia de estos cursos en la práctica docente?

  • Una metodología etnográfica que implica observar y registrar la práctica docente cotidiana nos presenta la dificultad de discernir cuáles aspectos de tal práctica han sido propiciados por los contenidos de los cursos, por factores externos a ellos o por una síntesis entre ambos.

  • Una metodología cuasi experimental implicaría observar y registrar la práctica docente antes del curso, conocer los aspectos y situaciones trabajadas durante el mismo para definir variables intervinientes y posteriormente, regresar a la observación y registro de la práctica después del curso con el objeto de realizar inferencias respecto al nivel de incidencia de éste en situaciones cotidianas. Dejando de lado el factor margen de confiabilidad en este tipo de estudios, es claro que nuestro principal obstáculo lo constituye el estarnos refiriendo a cursos pasados y no a futuros.

  • Una estrategia metodológica de análisis del discurso de los profesores construido a partir de sus opiniones sobre la relación curso-práctica docente, tendría el inconveniente de no evidenciar una perspectiva total, pero sí la conveniencia de mostrar un aspecto nodal de ella: la percepción y apreciación que los profesores tienen sobre esta relación de incidencia y dado que ellos son actores centrales de ambos procesos, podemos realizar inferencias significativas sobre la mencionada relación a partir de los saberes, teorías e interpretaciones que los docentes tienen acerca de una realidad. Al respecto Nisbett y Ross(1) señalan que toda persona tiene una estructura de conocimientos generales sobre objetos, sujetos y relaciones, algunos organizados en estructuras cognitivas esquemáticas mientras otros como creencias o teorías; estos aspectos definen y caracterizan las decisiones y acciones en una situación determinada.

Para estudiar opiniones de los profesores en cuanto a la incidencia mencionada es necesario definir algunos supuestos conceptuales que orientan el análisis:

1. La relación de incidencia significativa de los cursos en la práctica docente implica que el profesor es capaz de interrelacionar práctica cotidiana, contenidos de los cursos y práctica transformada;

2. Esta interrelación, en términos analíticos, supone que el profesor accede a los siguientes niveles:

a). Logra aprendizajes en los cursos,

b). Estos aprendizajes le propician la reflexión y crítica a su práctica cotidiana,

d). El reflexionar y criticar su práctica le demanda realizar acciones o asumir actitudes en situaciones concretas,

d). Estas acciones y actitudes le conducen a resolver problemas de su labor docente,

e). Al resolver estos problemas realiza una práctica docente transformada.

* Cada uno de los niveles subsume a los anteriores y hacen referencia a uno o varios de los siguientes rubros:

– Conocimientos, los niveles de incidencia que se refieren a información sobre algún tópico o asunto;

Actitudes, los referidos a la disposición de ánimo que se demuestra en una actividad o relación;

Habilidades, que aluden a destrezas o capacidades para realizar un trabajo de tipo operativo.

En las expresiones de opinión de los profesores la congruencia entre los niveles de incidencia es paralela a la congruencia en la descripción de la relación cursos-práctica docente, la cual podemos precisar a partir de los cinco niveles de comprensión que define Edward de Bono.(2)

1. Descripción simple de lo acontecido (sin establecer relación cognoscitiva entre el sujeto y el suceso).

2. Descripción con términos vagos, sin sentido (mazamorra).

3. Descripción con asignación de nombre a ciertos mecanismos.

4. Descripción del proceso de funcionamiento con relaciones de causa-efecto.

5. Descripción con amplios detalles, dando explicación de cada aspecto del proceso elaborando una guía o modelo (visión integral de una situación).

Con base en un estudio realizado3 con 353 profesores sobre su opinión acerca de la incidencia del último curso al que asistieron en su práctica, podemos destacar los siguientes datos y apreciaciones respecto a los niveles de incidencia.

  • Los profesores expresan que lograron numerosos aprendizajes (445 opiniones al respecto), de los cuales 38% se refieren a habilidades, 33% a conocimientos, 22% a actitudes 7% a otros rubros.

  • En el nivel de críticas a su práctica docente, desciende considerablemente el número de opiniones (152), la mayoría de los profesores no contestaron y los que lo hacen, en general, toman dos caminos: cambian el sentido de la pregunta hacia aspectos positivos o se deslindan de la crítica y la centran en aspectos externos a ellos (autoridades, padres de familia, alumnos, medio socioeconómico, tiempo y recursos...).

  • Respecto a las situaciones concretas donde el profesor aplica lo aprendido, éstas se circunscriben al proceso enseñanza-aprendizaje y se refieren por lo general al rubro de habilidades: mecanización o ejercitación de algún elemento aislado de tal proceso.

  • Dado lo expresado en el punto anterior, los problemas que resuelve y las transformaciones que realiza también se encuentran en ese nivel superficial de incidencia: agrega algunas actividades a su labor cotidiana a modifica la manera de llevarlas a cabo, pero con una reproducción de los modelos que le enseñan en el curso, sin reflexionar sobre la relación de ese aspecto con el todo de su práctica y sin fundamentar conceptualmente esas acciones.

Estos aspectos permiten hacer algunas consideraciones y reflexiones acerca de los niveles de incidencia de los cursos en la práctica docente:

  • El profesor menciona numerosos aprendizajes pero solamente aquellos que tienen una relación directa con su cotidianidad escolar (básicamente los referentes a la apropiación de algunas habilidades), inciden en su práctica docente.

  • Esta incidencia es superficial porque supone la incorporación de elementos aislados (perspectiva integradora) la cual tendría como punto de partida la reflexión y análisis de los problemas educativos cotidianos y como punto de llegada, la solución a dichos problemas a través de una práctica transformada con base en los aportes de las ciencias de la educación y en el conocimiento integral de la situación.(4)

  • Respecto a las críticas a la práctica docente, observamos que al profesor se le dificulta realizarlas, las numerosas "no respuestas" en este nivel parecen indicar que " cuantos más problemas conflictivos plantea una pregunta, cuanto más se relaciona con el meollo de las contradicciones, cuántas más tensiones genera una pregunta para una categoría determinada, más frecuentes serán las no respuestas dentro de esta categoría".(5)

  • Asimismo, vemos que cuando las realiza, o cambia el sentido de la pregunta hacia opiniones sobre aspectos positivos o la centra en otros actores, evadiendo la autocrítica (seguramente de manera impensada), a pesar de que la pregunta hace referencia a su práctica docente, parece ser que al profesor se le dificulta asumirse como agente decisivo y central de esa práctica (de los logros y deficiencias).

Es conveniente pues, implementar espacios de reflexión, análisis e identificación del quehacer docente porque no se puede transformar lo que se siente ajeno, alejado de nosotros. Asimismo en necesario construir procesos de capacitación y actualización que sí posibiliten la reconceptualización y transformación de la práctica docente cotidiana, situación que contribuirá de manera importante en el incremento de la calidad educativa.

 

Notas

1. Cf. Clark, Cristopher y Peterson, Penélope. "Procesos de pensamiento de los docentes", en: Wittrock, M. La investigación en la enseñanza III. Profesores y alumnos. Paidós, 1990.

2. Cf. De Bono, Edward. El pensamiento práctico.

3. LUÉVANOS, Celia y Millán, Francisco. "Los cursos de capacitación y actualización pedagógica, su incidencia en la práctica docente desde la opinión de los profesores de educación primaria del estado". (Tesis de maestría en Investigación Educativa. CIPS, Secretaría de Educación, Jal., junio de 1994).

4. Una amplia conceptualización de estas perspectivas se encuentran en Moreno B., Guadalupe. "Las ciencias de la educación: una propuesta de conceptualización", en: Antología para el Taller de Producción de Artículos para la Publicación. CIPS-Secretaría de Educación.

5. BOURDIEU, Pierre. Sociología y Cultura. Grijalbo. p. 242.

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