Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

No. 7

(siete)

SECCIÓN

páginas

de la 04 a la 06 de 64

... nosotros los profes

Guadalajara, México - Diciembre de 1995

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Reflexiones de un formador de docentes

Luciano González Velasco*

* Profesor e investigador en la Escuela Normal Superior de Jalisco.

Estas ideas nacen a lo largo de varios años de estar en la tarea de formar docentes. Surgen de una mezcla de dudas, insatisfacciones, pequeños logros y deseos de mejorar las cosas.

Uno se pregunta: ¿por qué los estudiantes para docentes no logran adquirir la formación adecuada y suficiente para apoyar los aprendizajes?, ¿por qué, a pesar de los esfuerzos, se forman docentes con poca creatividad, con pocas posibilidades de transformar su práctica? Para caer en la pregunta: ¿en qué estamos fallando al formar docentes?

Quizá los pensamientos que se exponen no son una respuesta correcta o puntual a la problemática que se analiza, pero bien pueden servir como punto de partida para la discusión de algunos de los problemas no resueltos en la formación de docentes.

Una de las tareas más difíciles, y a veces poco gratificantes por sus resultados, es la de formar profesionales para la docencia. El campo está minado de dificultades e imprecisiones aunque no está exento de las pequeñas y grandes satisfacciones que acompañan al quehacer educativo.

Un primer asunto poco o nada aclarado se refiere al de la formación. Este concepto va asociado, en esta área educativa, a los de capacitación, actualización, superación y mejoramiento profesional, e incluso reciclaje o reconversión. Desde una óptica personal, se afirma que formación es un concepto más amplio y abarcativo de los otros. Se refiere al apoyo que se da a las personas en el proceso para que adquieran los saberes y haceres propios de una tarea específica. En el caso de formar para la docencia, esta tarea concreta se refiere a la planeación, conducción y evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje de manera institucional y a la atención de las acciones que le son afines y complementarias.

Si bien el concepto anterior es demasiado general y requiere de precisiones en algunos aspectos, es suficiente para este espacio de reflexión. Es importante señalar que los formadores de docentes damos por sentada la idea, sin haberla aclarado suficientemente, que ha provocado que las acciones al respecto se realicen en forma no sólo variada sino dispersa e incluso que se den desviaciones en las mismas.

Una problemática común que se observa en las prácticas de formación es un énfasis en lo didáctico-pedagógico, acompañado no pocas veces de lo técnico-instrumental. Se insiste en que el futuro profesor debe saber sobre psicología educativa, teoría educativa y didáctica. Estos conocimientos, que por supuesto no son algo superfluo para el futuro docente, generalmente se adquieren como dogmas o recetas. En el mejor de los casos, se pide al estudiante que los "aplique" o los practique, generalmente elaborando planes de trabajo o proyectos y, en el mejor de los casos, en el trabajo con un grupo de alumnos.

Eso que en apariencia está muy bien, resulta poco impactante para el desempeño profesional del docente. Resulta que los tiempos de práctica son excesivamente cortos o muy esporádicos. Pero no sólo eso, los referentes que se tienen sobre el trabajo cotidiano en la docencia, son muy escasos y adolecen de parámetros apropiados para evaluar su efectividad. Es decir, se forma a los docentes con ideas erróneas acerca de lo que es apropiado y útil en el trabajo docente. Por ejemplo, las guías de observación señalan cosas como "utiliza adecuadamente el material didáctico" o "presenta los objetivos de la clase al grupo"; "dirige las preguntas a diferentes miembros del conjunto de estudiantes". Con ello se orienta la atención hacia la forma y no hacia el proceso del aprendizaje individual o grupal.

Otro error importante de la formación se refiere al dominio de los contenidos. Un viejo consejo didáctico dice que el profesor debe conocer tres cosas fundamentalmente: el alumno, el método y el contenido. Con ello, muchos formadores se han ido al extremo de pedir a los futuros docentes que sepan al dedillo la materia -como si eso fuera realmente posible- con la idea de que si la saben, no les será difícil enseñarla.

Nada más lejos de la realidad ni más deformante para los docentes. En la práctica se observa que hay una gran preocupación por enseñar cosas, datos, conocimientos, conformándose con que los alumnos los repitan, los memoricen y los reconozcan en los exámenes. No importa que no se comprendan y que la ciencia se enseñe como dogma. Parece que lo que interesa es que los estudiantes sepan cosas y lo puedan demostrar ante los demás. El cómo y para qué se aprenden esas cosas es algo que queda relegado a segundo término.

Aunque también nos forman para el autoengaño. Así, cualquier maestro dice que enseña Matemáticas, por ejemplo, para que sus alumnos sepan resolver problemas en la vida. La realidad muestra que eso no sucede, pero los profesores seguimos convencidos de lo que estamos intentando.

En el proceso de formación suceden cosas buenas y útiles también pero, por desgracia, no tienen suficientes repercusiones en la práctica futura de los docentes. Una de estás cosas que sucede es la utilización -cuando se da- de diferentes esquemas o formas didácticas y de uso de materiales o tecnología de apoyo. Sin embargo, los estudiantes para el profesorado las perciben como formas de hacer variada, amena o interesante una clase y no como maneras de apoyar los procesos de aprender.

Otro error más, quizá el menos cuestionado, consiste en confundir a la docencia con el enseñar. Así, al docente se le forma para que "enseñe". La mayoría de los profesores asumen que deben explicar, utilizar técnicas y materiales para exponer -que generalmente así se entiende el enseñar- a grupos completos, aún sabiendo que cada estudiante aprende a su propio ritmo. La observación directa y el análisis de registros muestran que, por ejemplo en una clase de 50 minutos, más de 35 son utilizados por los profesores para explicar, preguntar, dar órdenes o guiar la clase de alguna manera. Paradójicamente, ellos esperan que en los restantes 15 minutos los alumnos aprendan a reflexionar, a resolver problemas, a preguntar y a otras cosas para las que no se les da tiempo.

Es decir, se enseña a enseñar sin comprender que lo más apropiado es facilitar y acompañar los aprendizajes de quienes son nuestros alumnos. Precisamente, no se enseña al futuro docente a reconocer y propiciar los procesos individuales y grupales de aprender. Estos procesos no solamente son variados, lentos e incluso impredecibles, son también, como consecuencia de esta formación, algo que pasa desapercibido y se suple por el éxito momentáneo de las respuestas correctas y el conocimiento memorizado.

Así, el saber pedagógico se rinde ante la necesidad de mostrar que los estudiantes saben las respuestas correctas. Equivocarse se proscribe. No se permite fallar. La idea del error constructivo, de aquellas equivocaciones que sirven durante y para el aprendizaje parece estar desterrado de la comprensión y aceptación del profesor. Este no admite el error y la ignorancia en los demás ni en sí mismo. Por desgracia, los profesores cargamos con una gran dosis de insuficiencias y falta de saberes a cuestas.

Otra falla básica en la formación de docentes se refiere a la desvinculación entre la teoría y la práctica. En una pequeña indagación realizada en la Escuela Normal Superior de Jalisco, se encontró que la mayoría de los estudiantes, al terminar la carrera después de cuatro de estudios, reportaba que había practicado con alumnos menos de 10 horas en promedio. Es decir, la formación fue eminentemente teórica. Por desgracia, esto sucede en la mayoría de las Normales, con algunas raras excepciones en la Escuela Normal Superior de Especialidades.

Con esos datos es fácil comprender el porqué hay una diferencia entre el saber y el hacer pedagógico de los profesores. El saber no se transforma en prácticas consecuentes. La práctica se orienta más por los signos y éxitos de la realidad que por la teoría subyacente. Incluso se dan muchos casos en los que el discurso pedagógico va por un camino diferente y hasta opuesto al de la práctica real.

Sucede todo eso, a pesar de que existe en las escuelas Normales la propuesta de que se realicen tres tipos de prácticas para los estudiantes: de observación, de ayudantía y directas con alumnos. En realidad, sin embargo, no se traducen en hechos, salvo contadísimas excepciones y sin garantizar que se den los tres tipos de prácticas profesionales. Como resultado, ya en el desempeño profesional, el docente tendrá una práctica que difícilmente podrá vincular con su formación teórica y que valorará más a las experiencias de cualquier tipo, principalmente las exitosas.

 

¿Qué hay detrás de todo eso y qué se podría hacer para mejorar la formación de docentes?

La observación, registro y análisis de la propia práctica en formar docentes y la de mis compañeros, me ha remitido a las siguientes reflexiones:

1º. Parece que el problema básico en la formación de docentes es que no se considera a la práctica educativa y a la práctica docente como objeto de estudio y como aspecto formativo básico. Se supone a la práctica docente como producto natural de una formación teórica, cuando que se necesitan habilidades y conocimientos para observarla, registrar y analizar sus hechos. Todo esto implica la obtención de herramientas conceptuales e instrumentales apropiados a este objeto de estudio.

Son muy pocos los docentes, de los formados a últimas fechas, que pueden hablar de la práctica como el espacio natural de la docencia. Aún en estos casos, lo que se encuentra es que hablan de lo que "dicen o piensan de su hacer", sin que la objetividad o el traer los hechos a cuenta sea el signo distintivo.

2º. Una vez que se ha mostrado a la práctica educativa como un posible objeto de estudio, es importante que el estudiante adquiera saberes y haceres propios para su estudio y transformación. Es decir, hay que ayudar al futuro docente a que aprenda a cuestionar su práctica, a reconocer sus constitutivos y el papel que juegan en diferentes circunstancias, a caracterizar y sistematizar su práctica y, sobre todo, a identificar su lógica de trabajo como forma de poder controlarla y transformarla en la dirección deseada.

3º. La formación del docente debe buscar las estrategias para que el estudio y análisis de la práctica se haga en forma compartida con otros compañeros y buscando el trabajo en equipo. Mucho se dice que la profesión de la docencia es muy solitaria, pero poco se hace desde la formación para evitar eso. Si se logra, la formación de grupos autogestivos que diseñen y desarrollen sus propias propuestas pedagógicas puede ser una realidad. Hasta ahora, los docentes ni siquiera sabemos trabajar en un consejo técnico o en seminarios de cooperación pedagógica.

4º. Un cambio importante para la formación debe estar orientado a propiciar mayor cantidad de prácticas en ambientes educativos reales. Con la orientación y los instrumentos adecuados, el futuro docente puede aprender más en tres días de trabajo real que en un mes de estudios en la escuela Normal. Esto no significa sacrificar la formación teórica sino vincularla con los quehaceres reales.

5º. Si se dan más prácticas de observación y ayudantía, éstas deberían ser cuidando los modelos a seguir, es decir, deberían proponerse profesores exitosos para ser observados y auxiliados, de otro modo, se corre el riesgo de que cualquier forma de trabajo docente sea asimilado por ósmosis.

6º. Los ambientes de aprendizaje o los espacios de trabajo en las Normales, donde se forma a los docentes, deben ser cuidadosamente elaborados y cuidados. Estos ambientes se convierten espontáneamente en modelos didácticos a seguir. Casi puede afirmarse que los futuros docentes se fijan más en cómo los enseñan, para enseñar ellos de la misma manera que en los métodos que se recomiendan o inculcan para la enseñanza.

Estas ideas son bastante sencillas pero, por desgracia, poco aplicadas. Las Normales o los espacios para la formación de docentes, siguen mostrando formas de trabajo que tienen, al menos, cincuenta años de ser así.

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