La educación preescolar: de la teoría a la práctica
Zoraida Medina Ruiz*
* Maestra de preescolar en el Jardín de Niños "Juan Luis
Vives".
El pensar y el hacer son acciones íntimamente relacionadas, cuya
convergencia resulta difícil de lograr: a veces no se piensa lo que se hace y otras, no
se hace lo que se piensa; no existe pues una congruencia tal que dé testimonio de una
actividad complementaria de ambos procesos.
"Las innovaciones en la actividad docente, con el fin de mejorar
la educación, implican tomar como punto de partida el análisis del proceso
enseñanza-aprendizaje",1 lo que nos llevará a
comprender, no sólo la significación que tiene el uso de este método, o el empleo de
aquella técnica, sino también, dejará entrever la forma cómo el profesor considera su
práctica escolar: cómo valora la actividad del niño, cómo respeta su desarrollo
evolutivo, cómo lo anima a construir su aprendizaje; pues son las acciones las que en
menor o mayor medida reflejan nuestros pensamientos.
Resulta por ello interesante, detenernos un poco en explorar y analizar
el pensar del profesor y su "quehacer diario" frente al grupo; hurgar en los
más obscuros rincones de su conocimiento; penetrar en su mente y rescatar las
concepciones que de su práctica docente posee respecto al aprendizaje de la
lecto-escritura.
Así mismo, ésto nos permitirá conocer hasta dónde hemos avanzado en
la persistente y ardua tarea de elevar la calidad de la educación en la lecto-escritura,
es decir, vamos hacia el progreso o seguimos a la zaga de él.
Hoy día existe una contradicción entre lo que los maestros conocen
sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje de los contenidos curriculares y las
estrategias didácticas que ponen en práctica cotidianamente; en este caso,
específicamente de la lecto-escritura en el nivel preescolar. Prueba de ello es la
planeación, organización, elaboración y puesta en marcha de los cursos de
"fortalecimiento y capacitación docente", que emergieron como alternativa para
enriquecer su "eficiencia profesional"; y los resultados obtenidos que no fueron
realmente satisfactorios; dado que se pasó por alto la tarea de conocer la realidad que
vive el educador dentro de las cuatro paredes de su aula de clases.
De esta manera, aunque se sobreentiende el interés por abordar el tema
de la lecto-escritura con los profesores de educación preescolar, por la importancia que
tienen estos procesos en la formación inicial del pequeño; no se justifica sin embargo,
el que dichos cursos se formulen sólo en base a "suposiciones" de lo que vive,
siente y realiza el educador frente al grupo de alumnos, pues lejos de acercarse a la
realidad, se aleja más de ella. Por ejemplo, se cree erróneamente que el educador, al
estudiar alguna licenciatura, al recibir cursos de actualización didáctica o al leer
libros de apoyo técnico-pedagógico, está modificando por ende su práctica docente; la
pregunta en esta situación es: ¿los estudios académicos garantizan un cambio en las
formas de pensar y de actuar de los profesores en relación a su labor diaria, o aseguran,
tal vez, el rompimiento de sus esquemas de pensamiento tradicionalista?
Este problema, de gran envergadura, requiere y exige estudios de
investigación de grandes dimensiones, que determinen con conocimiento de causa las
necesidades inmediatas del educador en servicio.
Tratando de solucionar, en parte, dicho problema, se plantearon las
siguientes cuestiones: ¿qué saben los profesores sobre el proceso cognoscitivo de la
lectura y escritura en el preescolar?, ¿van los docentes en el camino correcto hacia el
logro de la calidad en el aprendizaje de la lecto-escritura?, ¿qué se está haciendo al
respecto?, ¿qué falta realizar?, ¿cuáles son los obstáculos que están enfrentando
los profesores en esta tarea?, ¿cuáles son los retos que se tienen que vencer? De esta
forma, la presente investigación espera poder aportar algunas situaciones que ilustren y
den respuesta satisfactoria a estas preguntas, complementándose, además, con un marco
teórico formulado bajo los lineamientos de la teoría psicogenética.
Estaría fuera de este trabajo proponer estrategias metodológicas a
los educadores como "recetarios pedagógicos"; antes bien, sólo se desea
compartir con los interesados en la educación, un conocimiento más sobre la realidad
laboral del profesor, en la idea de que cada quien deberá construir las estrategias
metodológicas que crea pertinentes, a partir de los aportes de este estudio y de la
discusión sobre su propia práctica docente. Además, se pretende brindar elementos de
análisis que pudieran constituirse en puntos de reflexión para otras investigaciones
más focalizadas, que permitan tomar decisiones convenientes y oportunas que posibiliten
elaborar, con antecedentes sólidos, programas de apoyo a los educadores tendientes a
reorientar los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura en el niño de
edad preescolar.
La metodología empleada en este trabajo fue la
etnográfico-descriptiva, en una de sus formas elementales: la observación intensiva y el
análisis cualitativo; la metodología cuantitativa se usó con la entrevista y el
cuestionario.
A partir de la observación directa, se pretende describir el patrón
estratégico de las acciones concretas que el educador pone en juego en la orientación
del proceso de la lectura y escritura. Y con el cuestionario y la entrevista, dar
testimonio oral y por escrito de lo que dice realizar el docente frente al grupo. A partir
de estas dos formas de indagación y otras más no estructuradas, llámese: fuentes
informales, conversaciones espontáneas, evidencias de trabajo, registros
"perdidos", plan de actividades diarias; se pudo construir un esquema de
interpretación que dio cuenta de lo más importante de este estudio: confrontar si lo que
expresan los profesores sobre su quehacer diario se corresponde realmente con lo que hacen
y cómo lo hacen al interior del grupo. Además, si ello es congruente con el desarrollo
biopsicosocial del niño de preescolar.
Los procedimientos utilizados en este estudio corresponden a los tipos
de análisis cuantitativo y cualitativo. El primero, aplicado en las entrevistas y
cuestionarios efectuados a los docentes, donde se codificaron las respuestas obtenidas, y
una vez concentradas, se decidió graficar los resultados para brindar mayor objetividad y
claridad de interpretación.
El cuestionario comprendió 24 reactivos divididos en dos partes: las
preguntas contenidas eran tanto abiertas como cerradas; algunas de las segundas,
enunciadas con más de una opción o categoría de respuesta; y las restantes se
elaboraron con varias alternativas, a fin de que los profesores pudieran elegir sólo
aquellas que consideraran más idóneas para contestar la pregunta formulada.
Debido a las respuestas poco precisas y muy generalizadas que daban los
educadores al cuestionarlos, fue necesario alcanzar mayor profundidad en la obtención de
informes, por lo que se hizo uso, también, de la entrevista.
La entrevista nos facilita la obtención de datos más fidedignos, ya
que con ella se establece una comunicación caca a cara con el entrevistado, un contacto
directo con el sujeto, que nos permite adaptar la situación a las exigencias y
características de cada persona.
La entrevista la conforman 15 preguntas, la mayoría de las cuales
fueron entresacadas de los cuestionamientos iniciales, con el fin de contrastar la
legitimidad o veracidad de las respuestas dadas a una misma cuestión.
Una vez obtenida la información, se organizó, concentró y graficó
en base a 8 variables, mismas que guiaron todo el trabajo de investigación y que tienen
como unidad de análisis, las concepciones sobre el proceso enseñanza-aprendizaje de la
lectura y escritura. Estas variables son:
a). Aprendizaje de la lecto-escritura en el niño de preescolar.
b). Enseñanza de la lecto-escritura en el niño de preescolar.
c). Momento en que es abordada la lectura y escritura en la clase.
d). Los errores "constructivos" del niño.
e). Conocimientos que el niño posee antes de ingresar a la escuela.
f). Actividades para el aprendizaje de la lectura y escritura.
g). Conocimientos que benefician el aprendizaje de la lecto-escritura.
h). Ambiente alfabetizador.
Pues bien, de acuerdo con los datos que se rescataron en las
entrevistas y cuestionarios, se puede percibir globalmente que el 55.8% de las respuestas
dadas por las educadoras sí corresponden a las características del desarrollo
biopsicosocial del preescolar y el 44.2% restante no se identifica con los necesidades del
alumno; esto es, que del contenido seleccionado para detectar qué es lo que saben y
comprenden los profesores acerca del proceso de construcción de la lectura y escritura,
sólo posee un poco más de la mitad del conocimiento, aproximadamente.
A continuación se ilustran más específicamente los resultados
obtenidos en relación a cada una de las variables que guiaron este trabajo.
- En la primera variable, se puede apreciar que existe un
desconocimiento del 51.2% sobre lo que se considera aprendizaje en lecto-escritura a nivel
preescolar.
- En la segunda variable, un 60.7% de lo expresado por las educadoras,
sí corresponde a la función que ella desempeña como promotora y facilitadora del
aprendizaje en el niño.
- En la variable c), el 96.5% de las respuestas rescatadas coincidieron
en que la lectura y escritura puede ser abordada en cualquier momento de la clase.
- La cuarta variable no muestra una tendencia definida, pues sólo el
50% consideraron los "errores" del niño como constructivos.
- En la quinta variable, el 85.7% de lo expresado coincide en que los
niños, antes de ingresar a la escuela, poseen altos conocimientos del lenguaje oral y
escrito, pero aún "no leen ni escriben", afirman.
- En la variable f), encontramos que de las actividades propuestas para
el aprendizaje de la lecto-escritura, el 85.7% de ellas no corresponden a las
características del desarrollo infantil.
- La séptima variable muestra que no es muy claro, para las
educadoras, el tipo de conocimiento que sobre el sistema de lectura y escritura debe
adquirir el alumno para construir su propio aprendizaje, pues el 62% de las respuestas
obtenidas no se identifican con las necesidades del niño del nivel preescolar.
- Finalmente, respecto a la última variable, hay que decir que todas
las educadoras saben y conocen lo que es un ambiente alfabetizador óptimo para el
aprendizaje de la lectura y escritura.
El segundo procedimiento se refiere a las observaciones que se llevaron
a cabo en las prácticas de las educadoras, donde se trato de registrar la mayor parte de
lo que ocurría en el aula, pero centrándose básicamente en la interacción
maestro-alumno, alumno-alumno, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
lecto-escritura. Dicho trabajo se llevó a efecto alternadamente por tres ocasiones
durante 2 meses, con una duración de tres horas por cada observación que nos dan un
total de nueve horas por grupo. Los registros de la clase obtenidos, fueron concentrados
bajo una guía de observación previamente estructurada y que comprende aspectos
relacionados con:
* El ambiente alfabetizador del aula y de la escuela.
* Formas como aborda el profesor la enseñanza de la lectura y
escritura.
* Espacios y momentos en que se manifiesta la enseñanza de la
lecto-escritura.
* Cómo se presenta el intercambio verbal entre maestro-alumno y
alumno-alumno.
* Formas de cuestionamiento.
* Evidencias de trabajo "escrito" por los alumnos.
* Cómo aborda los "errores constructivos del niño".
* En qué condiciones, el preescolar, se enfrenta a conflictos
cognoscitivos.
* Qué contenidos y actividades se le presentan al alumno para que
éste logre edificar su conocimiento sobre el sistema de lectura y escritura.
Una vez organizada y analizada la información que se obtuvo de las
observaciones, se contrastó con las respuestas expresadas por las educadoras en los
cuestionarios y entrevistas, a fin de obtener respuestas satisfactorias que permitieran
emitir un juicio valorativo de la situación problemática.
Pues bien, este análisis nos deja entrever que pese a que el tema de
la lecto-escritura es tan conocido y familiar para las educadoras, existe un
desconocimiento importante acerca del proceso evolutivo del niño, en la construcción de
nuestro sistema de lectura y escritura. Aún son muchos los puntos obscuros y muchas las
dudas que afectan y obstruyen su trabajo. Algunos profesores se dan cuenta de ello, pero
nada hacen al respecto; otros más lo ignoran y continúan su labor confiados en lo que
hacen, negándose en ocasiones a escuchar otra versión; también hay quienes lo saben,
pero no lo traspolan a su práctica docente, lo guardan en sus mentes, constituyéndose en
conocimiento inerte, vacío, pues no desemboca en situaciones concretas que validen su
existencia, por lo que se convierte en "simple teoría". Más cuando de entre
ellos, alguno se atreve, se decide y manifiesta su saber en acciones reales; éstas se
presentan un poco limitadas, tergiversadas y manipuladas de tal forma que se origina un
desfasamiento entre lo que saben y lo que hacen, un saber que no se corresponde con las
características evolutivas del niño preescolar; esto es, porque se le orienta por un
camino equívoco, el cual no se identifica con su proceso de aprendizaje: como el realizar
"planas de ejercicios musculares"; el no alentarlo a avanzar en la adquisición
de nuevos conocimientos, es decir, no enfrentarlo a conflictos cognoscitivos. Por otra
parte, los pocos momentos en que se abordó la lecto-escritura con los alumnos, fue
durante las actividades consideradas como "rutinarias" lo cual establece que las
educadoras efectuaron sus acciones sólo porque lo "tenían que hacer" y no por
las posibilidades de desarrollo de la lectura y escritura que éstas pudieran brindar.
Así, el profesor mismo se niega la oportunidad de crear o inventar nuevas situaciones que
incrementen diversas formas de interacción del niño con el objeto de estudio, pues le es
difícil romper con viejos esquemas obsoletos y tradicionalistas que vician y obstruyen su
trabajo escolar.
Pese a todo ésto, si el niño por sí mismo aprende, escribe y lee
avanzando paulatinamente en la búsqueda del saber, pues no podemos negar las experiencias
que vive al interactuar con el medio ambiente social y cultural que lo rodea.
Es pues innegable la determinación que ejercen las concepciones que
los profesores tienen sobre el desarrollo evolutivo de la lectura y escritura en el nivel
preescolar, ya sea enriqueciendo su proceso de enseñanza-aprendizaje o limitando la
participación del alumno como sujeto activo de su propio conocimiento.
Hoy el profesor en servicio enfrenta un gran reto: ser congruente con
la teoría y la práctica, romper con su rol autoritario y luchar contra la estereotipada
función de ser el transmisor del conocimiento. Dejar "ser y hacer" al niño
vinculando los contenidos curriculares con las necesidades, intereses y características
del alumno.
Sin negar ni resaltar la gravedad del problema, se sugiere verlo y
afrontarlo como una situación compleja y una aventura difícil, pero también como un
desafío estimulante que alimentará el espíritu de lucha del profesor y enriquecerá su
labor educativa.
Nota
1. Antinori, Dora C. (et al.). La
enseñanza y el aprendizaje. Op. Cit. por Antología de la UPN. Pedagogía. México,
1984. p. 28.