Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

No. 6

(seis)

SECCIÓN

páginas

de la 20 a la 24 de 60

... el rollo

Guadalajara, México - Marzo de 1995

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Acciones instrumentales para el desarrollo intelectual de los niños de la edad temprana

Dr. Franklin Martínez Mendoza*

* Dirección de Educación Preescolar del Ministerio de Educación de CUBA.

La actividad con objetos constituye la actividad rectora o principal de la edad temprana. Como consecuencia de su desarrollo ontogenético, en el transcurso del segundo año de vida se da la transición hacia acciones de una nueva cualidad: las acciones mediatizadas por objetos, por instrumentos, que la transforman en una actividad intelectual y se relacionan estrechamente con el desarrollo ulterior del pensamiento. Derivado de los resultados de una investigación sobre la formación de una relación emocional positiva hacia las tareas cognoscitivas, se elaboró un sistema de acciones instrumentales, que partiendo de los principios de la complicación progresiva de la acción mediatizada y la construcción de los instrumentos, se probó en la práctica pedagógica para su inclusión en el programa de educación intelectual en las edades tempranas, como un modesto aporte al perfeccionamiento del subsistema de Educación Preescolar.

En el primer año de vida, y como consecuencia de la enseñanza del adulto, que es quien pone al niño en contacto con los objetos y fenómenos del mundo circundante, el lactante adquiere un relativo dominio de las acciones con los objetos.

Así, en el transcurso progresivo del desarrollo motor, de un estiramiento inicial de las manos en dirección a estos objetos y su prensión involuntaria y casual, el pequeño aprende a agarrarlos, a mantenerlos sujetos y más tarde a realizar una serie de movimientos dirigidos al conocimiento de sus particularidades: los explora, los lanza, se los introduce en la boca, los golpea unos con otros, acciones todas encauzadas a las características externas de dichos objetos. A esta fase del desarrollo de las acciones con los objetos se le denomina manipulación.

Las primeras manipulaciones que el niño realiza son muy sencillas, pero rápidamente se hacen más complejas, en la misma medida que avanza su desarrollo psíquico. El pequeño comienza a notar que obtiene un resultado con el objeto, como producto de su manipulación y empieza a reproducirlo de forma activa, convirtiendo esta tendencia en un comportamiento muy característico a partir del segundo semestre de vida.

Paulatinamente, esta manipulación que el niño realiza de acuerdo con la manera en que el adulto le ha enseñado y con los objetos dados, comienza a generalizarla a todos los objetos posibles, e incluso variando sus propias acciones en dependencia de las características de éstos. Se da así, una transformación de la manipulación al variar la orientación hacia el objeto y la obtención de un resultado más complejo con el mismo.

No obstante, esta complejidad de acciones siempre está ligada a la utilización, solamente, de las propiedades y relaciones externas de los objetos. Y no es hasta que éstos comienzan a tener una significación y una forma de utilización determinadas, cuando surge una nueva relación respecto a este mundo objetal, antes no podemos hablar, realmente, de las acciones con los objetos; los cuales dejan de ser simples cosas para manipular y se convierten en expresión de una función que está fijada por la experiencia social.

En esta actividad con objetos, el niño descubre que éstos tienen la función que está oculta en el propio objeto, y que no puede llegar a descubrir, a asimilar, si no es mediante la enseñanza del adulto. Esta asimilación de la significación constante del objeto, que se desarrolla de forma gradual hasta su empleo libre, pero respaldada por la significación de la función principal, marca un hito en el desarrollo psíquico del niño y se convierte en su actividad directriz o rectora en el curso de la edad temprana.

El dominio de dicha actividad con objetos, implica a su vez una variación en el carácter de su orientación ante situaciones nuevas a las que se enfrenta en su contacto con los nuevos objetos; y a su vez, las particularidades de sus acciones van a depender, en gran medida, de las propias características de dichos objetos, que van a permitir acciones más o menos elementales como sucede al meter una cosa dentro de otra, o algunos de mayor complejidad que implican tomar en cuenta las propiedades y relaciones de unos objetos con otros y que tienen una significación más importante para el desarrollo psíquico del niño.

Entre estas acciones más complejas, las que tienen más importancia para el desarrollo psíquico del niño son las que corresponden a las acciones de correlación, y en el curso ontogenético de la actividad con los objetos, la transición hacia acciones con objetos de una nueva cualidad: las acciones mediatizadas por objetos, por instrumentos.

Las acciones con instrumentos son aquellas en las que un objeto cualquiera, en este caso un objeto-instrumento, se utiliza como mediatizador o intermediario entre la mano del niño y la influencia que se pretende ejercer sobre algún otro objeto. La importancia radical del instrumento estriba en que la forma de su uso está implícita, fijada en su propia estructura y obliga a la reestructuración completa de los movimientos de la mano para la ejecución de la acción, lo que a su vez implica que el niño aprenda la relación que existe entre este medio auxiliar y el objeto hacia el cual dirige su acción, tarea que decididamente no es sencilla, ni simple, y plantea al niño un contenido cognoscitivo importante en su realización.

El hecho de que la acción con objetos comience a ejecutarse por medio de un objeto-instrumento, trasforma a esta actividad intelectual; y el desarrollo ulterior del pensamiento, en dicha esfera, está estrechamente relacionado con el dominio de las acciones con ayuda de objetos especializados en la solución de las tareas prácticas, lo que lleva en sí al conocimiento, por el niño, de la designación de este objeto y la presencia de un alto nivel de generalización de la experiencia en la actividad que mediatiza la solución de la tarea.

En tal sentido, las actividades utilizando instrumentos desarrollan en el niño la coordinación motora manual, la habilidad de controlar visualmente sus acciones, le forman la posibilidad de orientaciones complejas en el espacio; lo que enriquece su experiencia sensorial y desarrolla su pensamiento. A su vez, tienen una cierta importancia moral, pues enseñan al niño a lograr de manera independiente un objetivo, además de propiciar emociones agradables en relación con su propia habilidad de solucionar la tarea.

Al respecto, S. L. Novoselova plantea que las actividades con instrumentos están dirigidas, ante todo, a la organización de la experiencia en la actividad del niño y a las condiciones de su generalización al resolver nuevas tareas prácticas; preparan la formación del pensamiento verbal, dado que la generalización de esta experiencia en la actividad con objetos propicia la generalización de la experiencia en la palabra; facilitan el conocimiento del mundo circundante y amplían el vocabulario por la inclusión de nuevas palabras; educan en la perseverancia y sirven para la formación de hábitos simples de trabajo.

El niño puede alcanzar esta acción con instrumentos de forma independiente, pero llega un momento en que la complejidad de la misma obliga al concurso del adulto, a su enseñanza como condición fundamental para la solución con éxito de la experiencia.

Bajo esta dirección sistemática del adulto, el niño domina las acciones con instrumentos en el curso de su aprendizaje, pero tal asimilación de las acciones no se da de inmediato, sino que pasa por diversas etapas.

P. Ya Galperin, establece una primera etapa que denomina de acción manual, en la que el instrumento sólo es para el niño como la continuación de su propia mano, el cual trata de accionar de la misma manera que lo haría con su mano; y una siguiente etapa llamada instrumental, en que el niño comienza a orientarse, a entender la relación que el medio auxiliar tiene con el objeto al que va dirigida la acción, la cual en un inicio es casual y luego se ve, en ocasiones, culminada por el éxito, hasta que se da una transformación motriz adaptativa de la acción que asegura el éxito constante y la convierte en una verdadera acción instrumental.

S. L. Novoselova, no está totalmente de acuerdo en esta división de las acciones en manuales e instrumentales y señala que, de darse, en realidad se deben plantear en un tiempo muy reducido, pues según sus investigaciones (con las que concuerdan los datos de la propia investigación del autor), los niños casi desde el principio empiezan, como consecuencia de la enseñanza adulta y de la asimilación de los procedimientos de la acción, a asignarle al medio auxiliar su carácter instrumental, lo que implica que la actuación del instrumento sobre el objeto como si fuera una simple extensión del brazo, es de manera rápida sustituida por las acciones determinadas por la lógica del procedimiento socialmente fijado de utilización del objeto mediador.

Esto constituye un fenómeno nuevo, desde el punto de vista cualitativo en comparación con la experiencia de las operaciones directas de tipo manual y ejerce una influencia notable en la actividad del niño.

Independientemente de esta discusión de tipo teórico, ambos autores coinciden en la importancia, para el desarrollo psíquico, de tales acciones; y en la acción del adulto, como premisa básica para su adecuada asimilación por el niño, puesto que el reconocimiento de las operaciones instrumentales no surge de la actividad práctica individual, sino que parten de su carácter social para ser aprendidas con la ayuda del adulto, cuya orientación educativa es necesaria en la asimilación de los modos de acción, específicamente humanos, con los objetos-instrumentos, y es quien le precisa al niño las acciones especializadas que se corresponden con un uso, lo que fortalece con la adquisición adicional de la experiencia dentro del contexto de la propia actividad práctica para lograr su consolidación.

En este sentido, en los resultados de una investigación que con carácter de aproximación realizó el autor, años antes de los datos que en este artículo se discuten; se comprobó que en la muestra de los niños estudiados y a los cuales se les daba una varilla con un aro para que alcanzaran un objeto llamativo que se les situaba en un extremo de la mesa de experimentación, ninguno de ellos era capaz de utilizar el instrumento para obtener el juguete y ante la prohibición de tomarlo con la mano o de levantarse para ir en su búsqueda, se entretenían con la manipulación de la varilla, sin establecer ninguna relación entre el objeto-instrumento y su posibilidad de uso para alcanzar el objeto-fin.

A esta concentración en la manipulación del instrumento por el instrumento en sí mismo, J. Bruner denominó "preocupación operatoria", que llega incluso a ser tan intensa, que a pesar de que en sus manipulaciones el instrumento ocasionalmente roza al juguete y el niño se percata de que ha ocurrido un movimiento del mismo, no generaliza esta acción y no usa el medio auxiliar para tratar de obtenerlo.

Naturalmente, como habíamos señalado antes, en el curso ontogenético del desarrollo del niño esta acción llega a lograrse de forma independiente, pero exige un largo camino de aciertos y desaciertos que se evitan con la enseñanza del adulto.

La asimilación de ese tipo de acciones, que implican en su realización una acción de tipo cognoscitivo, es básica para asegurar el desarrollo psíquico del pequeño de edad temprana, razón por la cual todo proceso educativo con los niños de esta edad, debe garantizar el aprendizaje de tales acciones con instrumentos.

No obstante, al analizar el programa de educación preescolar vigente para el segundo y tercer años de vida en el círculo infantil, específicamente en la parte correspondiente a educación intelectual, se observó que la actividad con objetos se ubica dentro del programa de educación sensorial, en el que, a través de la familiarización en el segundo año de vida y de la asimilación de los patrones sensoriales, a partir del tercero, se trabajan las propiedades de forma, color y tamaño, basadas en las acciones con objetos que les permiten a los niños fijarse en las propiedades que les sirven de modelo para comparar los objetos del mundo circundante.

Este programa de educación sensorial, incluye diversos tipos de acciones como inserción e inclusión, correlación y construcción, pero carece en absoluto de aquellas con instrumentos, lo cual es altamente contradictorio, sobre todo si se considera que estas son las fundamentales para el desarrollo intelectual del niño de edad temprana.

En los datos de la investigación, que como parte de la tesis de doctorado del autor hacen referencia a este artículo, se plantea la utilización de las acciones con instrumentos como parte del tipo de tareas que han de realizar los niños.

Los resultados de esta investigación, cuyo contenido trató sobre la formación de una relación emocional positiva hacia las tareas de tipo cognoscitivo, y que serán analizadas posteriormente en otro artículo, muestran, entre otras cosas, que cuando el niño trabaja ocasionalmente, con instrumentos en la realización de actividades de tipo cognoscitivo, la relación emocional positiva, que surgía como consecuencia del dominio por el niño de los elementos de la acción que le permitían la solución con éxito de la tarea, se manifestaba, formaba y consolidaba con más rapidez con este tipo de acciones, que cuando se trabaja con tareas y acciones de correlación, de destrucción o de contenido sensorial. Es decir, se pudo comprobar que las acciones con instrumentos eran mucho más efectivas para el logro de una relación emocional positiva, importantísima para la asimilación del contenido cognoscitivo o la acción, más que los otros tipos de acciones y a un nivel estadísticamente significativo.

Lo anterior llevó a la idea de esa misma investigación: la elaboración de un sistema de acciones instrumentales para la educación intelectual de los niños de edad temprana, que se estructuró, se probó experimentalmente y con posterioridad se realizó su experimentación pedagógica, por las propias educadoras, en las condiciones habituales de la práctica en círculo infantil, esta labor se llevó a cabo en cinco provincias del país.

El sistema de tareas instrumentales, elaborado como resultado de esta investigación, es como sigue: consiste en nueve tareas de acciones con instrumentos y dos preparatorias, estas últimas funcionan como acciones introductorias al sistema. Este se completa con otras que se realizan en la actividad independiente y en las que se incluyen, tanto algunas tareas del sistema, como aquellas que impliquen el uso de distintos instrumentos y en la que los niños participan de forma colectiva e independiente.

Este sistema tiene implícito algo extraordinario, novedoso, y que no había sido nunca antes utilizado en este tipo de tareas con los niños de edad temprana. La construcción del propio instrumento por el niño como condición indispensable para poder realizar su acción instrumental y resolver la tarea práctica que se plantea, bien sea una varilla, un jamo (red en forma de manga), un cucharón, un martillo, una pala, etc., con dos partes para todas las tareas y con tres piezas para cinco de ellas.

El principio de la construcción del instrumento, añade un grado de mayor complejidad intelectual a la acción con instrumentos, y en nuestra experiencia se comprobó que promueve en el niño una extraordinaria concentración e interés por la actividad, y lo más importante, una generalización de este principio a tareas de tipo cognoscitivo que no fueron previamente enseñadas al niño y que éste implica, de manera independiente, cuando se enfrenta a una de ellas, en la que para su solución tenga necesidad de elaborar un instrumento.

Estas tareas fueron seleccionadas a partir de otras semejantes: de un sistema creado por S. L. Novoselova; una utilizada por A. M. Siverio en su investigación sobre solución de tareas prácticas instrumentales; y otras aportadas por el autor de este trabajo.

El sistema sigue el mismo principio de S. L. Novoselova, de complicación progresiva de la acción mediatizada, es decir, el establecimiento progresivo de una relación más compleja entre el medio auxiliar y el objeto-fin.

Así, después de las tareas preparatorias y que se utilizan para relacionar a los niños con este tipo de tareas cognoscitivas: una en que se dé una relación totalmente estática (acercar un objeto mediante un cordel atado al mismo) y otra de carácter dinámico (en la que el cordel tiene ambos extremos libres y para acercar el objeto hay que halar simultáneamente las dos puntas), se pasa a las tareas propiamente instrumentales, que incluyen la utilización de una varilla, una varilla con un aro, un jamo, un cucharón, una vara de pescar, un martillo y una pala.

La primera tarea instrumental implica para el niño establecer una nueva relación dinámica entre el instrumento (la varilla) y el objetivo; la segunda, trasladar este modo de acción a una situación distinta con nuevas relaciones espaciales; en la tercera y cuarta tareas, utilizar el instrumento teniendo en cuenta el diseño del objetivo; en la quinta, sexta y séptima, hacer uso de este instrumento en condiciones nuevas de un medio acuático e implicando una complicación gradual de la habilidad motora manual; en la octava tarea, el establecimiento de una nueva relación de tipo instrumental y, finalmente; la última, semejante en principio a la anterior, pero implicando nuevas condiciones materiales del medio circundante, como la arena.

Como se ve, el sistema que concluye con la utilización de estos instrumentos en la propia actividad independiente del niño, va progresivamente planteando a éste una mayor complicación, tanto motriz, como de la relación instrumental implícita, lo que le obliga a una actividad intelectual cada vez más intensa para dar solución a las distintas tareas que se le presentan.

No obstante, lo importante del sistema de tareas no radica específicamente en alguna de ellas, sino en los principios que deben estar en su base: complicación gradual de la acción mediatizada por instrumentos y construcción de éstos por el niño para resolver las tareas. Por lo tanto, se pueden incluir cualquier otro tipo de acciones con instrumentos, añadir pocas o muchas tareas, lo que le da una gran flexibilidad al sistema, siempre y cuando se respeten los principios que fueron experimentalmente comprobados en este trabajo y en otros anteriores.

El sistema, como se había señalado previamente, se probó de forma experimental por el investigador del trabajo y con posterioridad se aplicó de manera directa en la práctica pedagógica por las propias educadoras, en las condiciones habituales de trabajo educativo del círculo infantil, con niños del segundo semestre, del segundo año de vida; y del primer semestre, del tercer año.

Los resultados de esta experimentación pedagógica comprobaron que el sistema de tareas instrumentales es asequible a los niños de las edades objeto de estudio, es decir, que el conjunto de acciones instrumentales implícitas en el sistema, su gradual complejidad y la construcción del instrumento, son asimilados inclusive por los niños más pequeños. No obstante, la mayor destreza motora de los preescolares del tercer año de vida, determinó una mayor celeridad de estos niños en la solución de las tareas, lo que unido a una mayor calidad de sus acciones de orientación, implicó algunas diferencias cualitativas entre un grupo y otro, que en el caso de los niños del segundo año de vida requirieron de un mayor número de demostraciones prácticas y de más experiencia de la actividad en la situación, para la asimilación de los principios y de las tareas. Como consecuencia, el grupo del tercer año de vida concluye el sistema de tareas completo, cuando al grupo menor le faltan aún dos para culminarlo.

El interés y la concentración en la utilización del instrumento es tal, que en los niños mayorcitos, con cierta frecuencia la obtención del objeto-fin (el juguete), en ocasiones pasa a un segundo plano y los niños encuentran mayor interés en repetir la acción aprendida de acercamiento del objeto, poniéndolo una y otra vez en la posición inicial para ejecutar de nuevo la acción de atraerlo, lo que indica una gran curiosidad intelectual por su manipulación.

Es importante señalar que el principio de la construcción del instrumento es asequible a todos los niños, incluyendo los más pequeñitos, lo que habla de las extraordinarias posibilidades intelectuales de los niños de esta edad, cuando se encuentran los medios apropiados para su manifestación.

La relación emocional positiva hacia este tipo de tarea que se forma y consolida durante el aprendizaje del sistema de tareas instrumentales, se manifiesta de manera rápida y se consolida prontamente, lo que actúa para determinar una mayor concentración e interés del niño en esta actividad y una asimilación más efectiva de los contenidos cognoscitivos de las tareas.

Las educadoras, en las condiciones habituales de la práctica pedagógica, logran que los niños asimilen de forma cabal los principios de la construcción y utilización de los instrumentos en el sistema de tareas, así como la formación y consolidación de esta relación emocional positiva que tanta influencia tiene en el desarrollo de la actividad intelectual que el niño realiza y que propicia una mejor asimilación de los contenidos cognoscitivos de las tareas. Esto plantea las posibilidades de su generalización a la práctica habitual del círculo infantil.

La asimilación de estos principios es tal, que posibilita a los niños su generalización en el curso de la actividad independiente hacia otras tareas e instrumentos que no les han sido previamente enseñados, las cuales resuelven con facilidad aplicando los conocimientos anteriores. Incluso se da un fenómeno altamente interesante cuando los preescolares que han asimilado el sistema de tareas y formado una relación emocional positiva, consolidada, observan, en su actividad independiente, a otros niños que no saben como resolver la tarea instrumental, por no haber formado parte del grupo de experimentación, y entonces de manera espontánea y por su propia iniciativa, les enseñan a estos niños inexpertos el modo de armar los instrumentos y resolver las distintas tareas, lo que nos enfrenta, como testimonió el conocido pedagogo Paulo Freire al conocer estos resultados, "al educador de año y medio".

En conclusión, el presente trabajo plantea la incorporación de este sistema de acciones instrumentales, elaborado como resultado de esta investigación, al programa de educación intelectual del círculo infantil en el segundo y tercer años de vida, lo que constituye un modesto aporte al perfeccionamiento de nuestro subsistema de Educación Preescolar.

 

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