Acciones instrumentales para el desarrollo intelectual de los niños de la edad temprana
Dr. Franklin Martínez Mendoza*
* Dirección de Educación Preescolar del Ministerio de Educación de CUBA.
La actividad con objetos constituye la actividad rectora o principal de
la edad temprana. Como consecuencia de su desarrollo ontogenético, en el transcurso del
segundo año de vida se da la transición hacia acciones de una nueva cualidad: las
acciones mediatizadas por objetos, por instrumentos, que la transforman en una actividad
intelectual y se relacionan estrechamente con el desarrollo ulterior del pensamiento.
Derivado de los resultados de una investigación sobre la formación de una relación
emocional positiva hacia las tareas cognoscitivas, se elaboró un sistema de acciones
instrumentales, que partiendo de los principios de la complicación progresiva de la
acción mediatizada y la construcción de los instrumentos, se probó en la práctica
pedagógica para su inclusión en el programa de educación intelectual en las edades
tempranas, como un modesto aporte al perfeccionamiento del subsistema de Educación
Preescolar.
En el primer año de vida, y como consecuencia de la enseñanza del
adulto, que es quien pone al niño en contacto con los objetos y fenómenos del mundo
circundante, el lactante adquiere un relativo dominio de las acciones con los objetos.
Así, en el transcurso progresivo del desarrollo motor, de un
estiramiento inicial de las manos en dirección a estos objetos y su prensión
involuntaria y casual, el pequeño aprende a agarrarlos, a mantenerlos sujetos y más
tarde a realizar una serie de movimientos dirigidos al conocimiento de sus
particularidades: los explora, los lanza, se los introduce en la boca, los golpea unos con
otros, acciones todas encauzadas a las características externas de dichos objetos. A esta
fase del desarrollo de las acciones con los objetos se le denomina manipulación.
Las primeras manipulaciones que el niño realiza son muy sencillas, pero
rápidamente se hacen más complejas, en la misma medida que avanza su desarrollo
psíquico. El pequeño comienza a notar que obtiene un resultado con el objeto, como
producto de su manipulación y empieza a reproducirlo de forma activa, convirtiendo esta
tendencia en un comportamiento muy característico a partir del segundo semestre de vida.
Paulatinamente, esta manipulación que el niño realiza de acuerdo con
la manera en que el adulto le ha enseñado y con los objetos dados, comienza a
generalizarla a todos los objetos posibles, e incluso variando sus propias acciones en
dependencia de las características de éstos. Se da así, una transformación de la
manipulación al variar la orientación hacia el objeto y la obtención de un resultado
más complejo con el mismo.
No obstante, esta complejidad de acciones siempre está ligada a la
utilización, solamente, de las propiedades y relaciones externas de los objetos. Y no es
hasta que éstos comienzan a tener una significación y una forma de utilización
determinadas, cuando surge una nueva relación respecto a este mundo objetal, antes no
podemos hablar, realmente, de las acciones con los objetos; los cuales dejan de ser
simples cosas para manipular y se convierten en expresión de una función que está
fijada por la experiencia social.
En esta actividad con objetos, el niño descubre que éstos tienen la
función que está oculta en el propio objeto, y que no puede llegar a descubrir, a
asimilar, si no es mediante la enseñanza del adulto. Esta asimilación de la
significación constante del objeto, que se desarrolla de forma gradual hasta su empleo
libre, pero respaldada por la significación de la función principal, marca un hito en el
desarrollo psíquico del niño y se convierte en su actividad directriz o rectora en el
curso de la edad temprana.
El dominio de dicha actividad con objetos, implica a su vez una
variación en el carácter de su orientación ante situaciones nuevas a las que se
enfrenta en su contacto con los nuevos objetos; y a su vez, las particularidades de sus
acciones van a depender, en gran medida, de las propias características de dichos
objetos, que van a permitir acciones más o menos elementales como sucede al meter una
cosa dentro de otra, o algunos de mayor complejidad que implican tomar en cuenta las
propiedades y relaciones de unos objetos con otros y que tienen una significación más
importante para el desarrollo psíquico del niño.
Entre estas acciones más complejas, las que tienen más importancia
para el desarrollo psíquico del niño son las que corresponden a las acciones de
correlación, y en el curso ontogenético de la actividad con los objetos, la transición
hacia acciones con objetos de una nueva cualidad: las acciones mediatizadas por objetos,
por instrumentos.
Las acciones con instrumentos son aquellas en las que un objeto
cualquiera, en este caso un objeto-instrumento, se utiliza como mediatizador o
intermediario entre la mano del niño y la influencia que se pretende ejercer sobre algún
otro objeto. La importancia radical del instrumento estriba en que la forma de su uso
está implícita, fijada en su propia estructura y obliga a la reestructuración completa
de los movimientos de la mano para la ejecución de la acción, lo que a su vez implica
que el niño aprenda la relación que existe entre este medio auxiliar y el objeto hacia
el cual dirige su acción, tarea que decididamente no es sencilla, ni simple, y plantea al
niño un contenido cognoscitivo importante en su realización.
El hecho de que la acción con objetos comience a ejecutarse por medio
de un objeto-instrumento, trasforma a esta actividad intelectual; y el desarrollo ulterior
del pensamiento, en dicha esfera, está estrechamente relacionado con el dominio de las
acciones con ayuda de objetos especializados en la solución de las tareas prácticas, lo
que lleva en sí al conocimiento, por el niño, de la designación de este objeto y la
presencia de un alto nivel de generalización de la experiencia en la actividad que
mediatiza la solución de la tarea.
En tal sentido, las actividades utilizando instrumentos desarrollan en
el niño la coordinación motora manual, la habilidad de controlar visualmente sus
acciones, le forman la posibilidad de orientaciones complejas en el espacio; lo que
enriquece su experiencia sensorial y desarrolla su pensamiento. A su vez, tienen una
cierta importancia moral, pues enseñan al niño a lograr de manera independiente un
objetivo, además de propiciar emociones agradables en relación con su propia habilidad
de solucionar la tarea.
Al respecto, S. L. Novoselova plantea que las actividades con
instrumentos están dirigidas, ante todo, a la organización de la experiencia en la
actividad del niño y a las condiciones de su generalización al resolver nuevas tareas
prácticas; preparan la formación del pensamiento verbal, dado que la generalización de
esta experiencia en la actividad con objetos propicia la generalización de la experiencia
en la palabra; facilitan el conocimiento del mundo circundante y amplían el vocabulario
por la inclusión de nuevas palabras; educan en la perseverancia y sirven para la
formación de hábitos simples de trabajo.
El niño puede alcanzar esta acción con instrumentos de forma
independiente, pero llega un momento en que la complejidad de la misma obliga al concurso
del adulto, a su enseñanza como condición fundamental para la solución con éxito de la
experiencia.
Bajo esta dirección sistemática del adulto, el niño domina las
acciones con instrumentos en el curso de su aprendizaje, pero tal asimilación de las
acciones no se da de inmediato, sino que pasa por diversas etapas.
P. Ya Galperin, establece una primera etapa que denomina de acción manual,
en la que el instrumento sólo es para el niño como la continuación de su propia mano,
el cual trata de accionar de la misma manera que lo haría con su mano; y una siguiente
etapa llamada instrumental, en que el niño comienza a orientarse, a entender la
relación que el medio auxiliar tiene con el objeto al que va dirigida la acción, la cual
en un inicio es casual y luego se ve, en ocasiones, culminada por el éxito, hasta que se
da una transformación motriz adaptativa de la acción que asegura el éxito constante y
la convierte en una verdadera acción instrumental.
S. L. Novoselova, no está totalmente de acuerdo en esta división de
las acciones en manuales e instrumentales y señala que, de darse, en realidad se deben
plantear en un tiempo muy reducido, pues según sus investigaciones (con las que
concuerdan los datos de la propia investigación del autor), los niños casi desde el
principio empiezan, como consecuencia de la enseñanza adulta y de la asimilación de los
procedimientos de la acción, a asignarle al medio auxiliar su carácter instrumental, lo
que implica que la actuación del instrumento sobre el objeto como si fuera una simple
extensión del brazo, es de manera rápida sustituida por las acciones determinadas por la
lógica del procedimiento socialmente fijado de utilización del objeto mediador.
Esto constituye un fenómeno nuevo, desde el punto de vista cualitativo
en comparación con la experiencia de las operaciones directas de tipo manual y ejerce una
influencia notable en la actividad del niño.
Independientemente de esta discusión de tipo teórico, ambos autores
coinciden en la importancia, para el desarrollo psíquico, de tales acciones; y en la
acción del adulto, como premisa básica para su adecuada asimilación por el niño,
puesto que el reconocimiento de las operaciones instrumentales no surge de la actividad
práctica individual, sino que parten de su carácter social para ser aprendidas con la
ayuda del adulto, cuya orientación educativa es necesaria en la asimilación de los modos
de acción, específicamente humanos, con los objetos-instrumentos, y es quien le precisa
al niño las acciones especializadas que se corresponden con un uso, lo que fortalece con
la adquisición adicional de la experiencia dentro del contexto de la propia actividad
práctica para lograr su consolidación.
En este sentido, en los resultados de una investigación que con
carácter de aproximación realizó el autor, años antes de los datos que en este
artículo se discuten; se comprobó que en la muestra de los niños estudiados y a los
cuales se les daba una varilla con un aro para que alcanzaran un objeto llamativo que se
les situaba en un extremo de la mesa de experimentación, ninguno de ellos era capaz de
utilizar el instrumento para obtener el juguete y ante la prohibición de tomarlo con la
mano o de levantarse para ir en su búsqueda, se entretenían con la manipulación de la
varilla, sin establecer ninguna relación entre el objeto-instrumento y su posibilidad de
uso para alcanzar el objeto-fin.
A esta concentración en la manipulación del instrumento por el
instrumento en sí mismo, J. Bruner denominó "preocupación operatoria", que
llega incluso a ser tan intensa, que a pesar de que en sus manipulaciones el instrumento
ocasionalmente roza al juguete y el niño se percata de que ha ocurrido un movimiento del
mismo, no generaliza esta acción y no usa el medio auxiliar para tratar de obtenerlo.
Naturalmente, como habíamos señalado antes, en el curso ontogenético
del desarrollo del niño esta acción llega a lograrse de forma independiente, pero exige
un largo camino de aciertos y desaciertos que se evitan con la enseñanza del adulto.
La asimilación de ese tipo de acciones, que implican en su
realización una acción de tipo cognoscitivo, es básica para asegurar el desarrollo
psíquico del pequeño de edad temprana, razón por la cual todo proceso educativo con los
niños de esta edad, debe garantizar el aprendizaje de tales acciones con instrumentos.
No obstante, al analizar el programa de educación preescolar vigente
para el segundo y tercer años de vida en el círculo infantil, específicamente en la
parte correspondiente a educación intelectual, se observó que la actividad con objetos
se ubica dentro del programa de educación sensorial, en el que, a través de la
familiarización en el segundo año de vida y de la asimilación de los patrones
sensoriales, a partir del tercero, se trabajan las propiedades de forma, color y tamaño,
basadas en las acciones con objetos que les permiten a los niños fijarse en las
propiedades que les sirven de modelo para comparar los objetos del mundo circundante.
Este programa de educación sensorial, incluye diversos tipos de
acciones como inserción e inclusión, correlación y construcción, pero carece en
absoluto de aquellas con instrumentos, lo cual es altamente contradictorio, sobre todo si
se considera que estas son las fundamentales para el desarrollo intelectual del niño de
edad temprana.
En los datos de la investigación, que como parte de la tesis de
doctorado del autor hacen referencia a este artículo, se plantea la utilización de las
acciones con instrumentos como parte del tipo de tareas que han de realizar los niños.
Los resultados de esta investigación, cuyo contenido trató sobre la
formación de una relación emocional positiva hacia las tareas de tipo cognoscitivo, y
que serán analizadas posteriormente en otro artículo, muestran, entre otras cosas, que
cuando el niño trabaja ocasionalmente, con instrumentos en la realización de actividades
de tipo cognoscitivo, la relación emocional positiva, que surgía como consecuencia del
dominio por el niño de los elementos de la acción que le permitían la solución con
éxito de la tarea, se manifestaba, formaba y consolidaba con más rapidez con este tipo
de acciones, que cuando se trabaja con tareas y acciones de correlación, de destrucción
o de contenido sensorial. Es decir, se pudo comprobar que las acciones con instrumentos
eran mucho más efectivas para el logro de una relación emocional positiva,
importantísima para la asimilación del contenido cognoscitivo o la acción, más que los
otros tipos de acciones y a un nivel estadísticamente significativo.
Lo anterior llevó a la idea de esa misma investigación: la
elaboración de un sistema de acciones instrumentales para la educación intelectual de
los niños de edad temprana, que se estructuró, se probó experimentalmente y con
posterioridad se realizó su experimentación pedagógica, por las propias educadoras, en
las condiciones habituales de la práctica en círculo infantil, esta labor se llevó a
cabo en cinco provincias del país.
El sistema de tareas instrumentales, elaborado como resultado de esta
investigación, es como sigue: consiste en nueve tareas de acciones con instrumentos y dos
preparatorias, estas últimas funcionan como acciones introductorias al sistema. Este se
completa con otras que se realizan en la actividad independiente y en las que se incluyen,
tanto algunas tareas del sistema, como aquellas que impliquen el uso de distintos
instrumentos y en la que los niños participan de forma colectiva e independiente.
Este sistema tiene implícito algo extraordinario, novedoso, y que no
había sido nunca antes utilizado en este tipo de tareas con los niños de edad temprana.
La construcción del propio instrumento por el niño como condición indispensable para
poder realizar su acción instrumental y resolver la tarea práctica que se plantea, bien
sea una varilla, un jamo (red en forma de manga), un cucharón, un martillo, una pala,
etc., con dos partes para todas las tareas y con tres piezas para cinco de ellas.
El principio de la construcción del instrumento, añade un grado de
mayor complejidad intelectual a la acción con instrumentos, y en nuestra experiencia se
comprobó que promueve en el niño una extraordinaria concentración e interés por la
actividad, y lo más importante, una generalización de este principio a tareas de tipo
cognoscitivo que no fueron previamente enseñadas al niño y que éste implica, de manera
independiente, cuando se enfrenta a una de ellas, en la que para su solución tenga
necesidad de elaborar un instrumento.
Estas tareas fueron seleccionadas a partir de otras semejantes: de un
sistema creado por S. L. Novoselova; una utilizada por A. M. Siverio en su investigación
sobre solución de tareas prácticas instrumentales; y otras aportadas por el autor de
este trabajo.
El sistema sigue el mismo principio de S. L. Novoselova, de
complicación progresiva de la acción mediatizada, es decir, el establecimiento
progresivo de una relación más compleja entre el medio auxiliar y el objeto-fin.
Así, después de las tareas preparatorias y que se utilizan para
relacionar a los niños con este tipo de tareas cognoscitivas: una en que se dé una
relación totalmente estática (acercar un objeto mediante un cordel atado al mismo) y
otra de carácter dinámico (en la que el cordel tiene ambos extremos libres y para
acercar el objeto hay que halar simultáneamente las dos puntas), se pasa a las tareas
propiamente instrumentales, que incluyen la utilización de una varilla, una varilla con
un aro, un jamo, un cucharón, una vara de pescar, un martillo y una pala.
La primera tarea instrumental implica para el niño establecer una
nueva relación dinámica entre el instrumento (la varilla) y el objetivo; la segunda,
trasladar este modo de acción a una situación distinta con nuevas relaciones espaciales;
en la tercera y cuarta tareas, utilizar el instrumento teniendo en cuenta el diseño del
objetivo; en la quinta, sexta y séptima, hacer uso de este instrumento en condiciones
nuevas de un medio acuático e implicando una complicación gradual de la habilidad motora
manual; en la octava tarea, el establecimiento de una nueva relación de tipo instrumental
y, finalmente; la última, semejante en principio a la anterior, pero implicando nuevas
condiciones materiales del medio circundante, como la arena.
Como se ve, el sistema que concluye con la utilización de estos
instrumentos en la propia actividad independiente del niño, va progresivamente planteando
a éste una mayor complicación, tanto motriz, como de la relación instrumental
implícita, lo que le obliga a una actividad intelectual cada vez más intensa para dar
solución a las distintas tareas que se le presentan.
No obstante, lo importante del sistema de tareas no radica
específicamente en alguna de ellas, sino en los principios que deben estar en su base:
complicación gradual de la acción mediatizada por instrumentos y construcción de éstos
por el niño para resolver las tareas. Por lo tanto, se pueden incluir cualquier otro tipo
de acciones con instrumentos, añadir pocas o muchas tareas, lo que le da una gran
flexibilidad al sistema, siempre y cuando se respeten los principios que fueron
experimentalmente comprobados en este trabajo y en otros anteriores.
El sistema, como se había señalado previamente, se probó de forma
experimental por el investigador del trabajo y con posterioridad se aplicó de manera
directa en la práctica pedagógica por las propias educadoras, en las condiciones
habituales de trabajo educativo del círculo infantil, con niños del segundo semestre,
del segundo año de vida; y del primer semestre, del tercer año.
Los resultados de esta experimentación pedagógica comprobaron que el
sistema de tareas instrumentales es asequible a los niños de las edades objeto de
estudio, es decir, que el conjunto de acciones instrumentales implícitas en el sistema,
su gradual complejidad y la construcción del instrumento, son asimilados inclusive por
los niños más pequeños. No obstante, la mayor destreza motora de los preescolares del
tercer año de vida, determinó una mayor celeridad de estos niños en la solución de las
tareas, lo que unido a una mayor calidad de sus acciones de orientación, implicó algunas
diferencias cualitativas entre un grupo y otro, que en el caso de los niños del segundo
año de vida requirieron de un mayor número de demostraciones prácticas y de más
experiencia de la actividad en la situación, para la asimilación de los principios y de
las tareas. Como consecuencia, el grupo del tercer año de vida concluye el sistema de
tareas completo, cuando al grupo menor le faltan aún dos para culminarlo.
El interés y la concentración en la utilización del instrumento es
tal, que en los niños mayorcitos, con cierta frecuencia la obtención del objeto-fin (el
juguete), en ocasiones pasa a un segundo plano y los niños encuentran mayor interés en
repetir la acción aprendida de acercamiento del objeto, poniéndolo una y otra vez en la
posición inicial para ejecutar de nuevo la acción de atraerlo, lo que indica una gran
curiosidad intelectual por su manipulación.
Es importante señalar que el principio de la construcción del
instrumento es asequible a todos los niños, incluyendo los más pequeñitos, lo que habla
de las extraordinarias posibilidades intelectuales de los niños de esta edad, cuando se
encuentran los medios apropiados para su manifestación.
La relación emocional positiva hacia este tipo de tarea que se forma y
consolida durante el aprendizaje del sistema de tareas instrumentales, se manifiesta de
manera rápida y se consolida prontamente, lo que actúa para determinar una mayor
concentración e interés del niño en esta actividad y una asimilación más efectiva de
los contenidos cognoscitivos de las tareas.
Las educadoras, en las condiciones habituales de la práctica
pedagógica, logran que los niños asimilen de forma cabal los principios de la
construcción y utilización de los instrumentos en el sistema de tareas, así como la
formación y consolidación de esta relación emocional positiva que tanta influencia
tiene en el desarrollo de la actividad intelectual que el niño realiza y que propicia una
mejor asimilación de los contenidos cognoscitivos de las tareas. Esto plantea las
posibilidades de su generalización a la práctica habitual del círculo infantil.
La asimilación de estos principios es tal, que posibilita a los niños
su generalización en el curso de la actividad independiente hacia otras tareas e
instrumentos que no les han sido previamente enseñados, las cuales resuelven con
facilidad aplicando los conocimientos anteriores. Incluso se da un fenómeno altamente
interesante cuando los preescolares que han asimilado el sistema de tareas y formado una
relación emocional positiva, consolidada, observan, en su actividad independiente, a
otros niños que no saben como resolver la tarea instrumental, por no haber formado parte
del grupo de experimentación, y entonces de manera espontánea y por su propia
iniciativa, les enseñan a estos niños inexpertos el modo de armar los instrumentos y
resolver las distintas tareas, lo que nos enfrenta, como testimonió el conocido pedagogo
Paulo Freire al conocer estos resultados, "al educador de año y medio".
En conclusión, el presente trabajo plantea la incorporación de este
sistema de acciones instrumentales, elaborado como resultado de esta investigación, al
programa de educación intelectual del círculo infantil en el segundo y tercer años de
vida, lo que constituye un modesto aporte al perfeccionamiento de nuestro subsistema de
Educación Preescolar.
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