Reflexión acerca de las implicaciones emocionales del aprendizaje de la lengua escrita en el nivel de educación preescolar
Ana María García Castañeda*
* Asesora del Departamento de Educación Especial del OSEJ.
La tarea esencial del hombre, desde el momento mismo de su nacimiento,
es explicarse el mundo que lo rodea; entran entonces en juego, toda una gama de
posibilidades físicas, mentales y emocionales suficientemente explicadas ya por la
psicología.
El desarrollo es pues un tema estelar desgajado por diversas
disciplinas y por ende, el aprendizaje –función subordinada al primero–, ocupa,
digamos, un rol coestelar.
Con respecto a la educación preescolar, la discusión y textos
derivados de ella sobre el desarrollo de la etapa de las operaciones concretas es
abundante y muy sólida, baste mencionar aquí a Jean Piaget, quien solamente dedico
sesenta y cinco años de su vida a la investigación del desarrollo de las estructuras de
conocimiento; motivo por el cual, este trabajo, pretende ser más una reflexión que abone
en el terreno de las implicaciones emocionales de los aprendizajes que se dan en este
estadio, que una explicación puntual del camino/proceso que recorre un infante para
re-construir y apropiarse del objeto de conocimiento convencional que es la lengua
escrita.
Consideraciones generales
Tanto la Dra. Emilia Ferreiro como Ana Teberosky, entre otros, han llevado a cabo
sólidas investigaciones sobre cómo el niño construye hipótesis cognoscitivas que
corrobora o descarta en función de su experiencia, en torno a las reglas del sistema de
escritura; gracias a estas mujeres y a otro grupo de investigadores igualmente serios,
podemos ahora reírnos de los métodos para la enseñanza de la lectura/escritura, pero no
reírnos de mala fe –aclaro–, porque desde luego que hay infinidad de asuntos
rescatables en todos y cada uno de ellos –llámese como se llamen–, menciono
"reírnos", como una forma de hablar de una actitud "irreverente", esa
que cuestiona y analiza llevando a cabo relaciones, movimientos significativos en la
práctica didáctica que permitan "amarrar" el momento cognoscitivo en el que se
encuentra el niño con las situaciones de aprendizaje que sean pertinentes.
Es conveniente hacer una pausa y recordar que un "objeto de
conocimiento", sólo podrá ser calificado como tal, en tanto sea capaz de
conflictuar al "sujeto cognoscente", ésto es: de nada sirve
"enseñar" (entrecomillado porque nadie enseña o transmite nada, sino que el
sujeto descubre) el abecedario, o mejor aún, las vocales, si antes el que aprende no se
ha cuestionado sobre el valor de ese conocimiento.
Así las cosas, a estas alturas pedagógicas, resulta innecesario
desgranar el trinomio sujeto, objeto, metodología; resulta innecesario aunque no del todo
ocioso puntualizarlo, por ello me doy el permiso de caracterizarlo velozmente.
a).- Sujeto cognoscente: Es, en esta concepción teórica, el
que aprende, el centro al que se dirigen todos los esfuerzos; si éstos son oportunos,
coherentes y pertinentes, se facilitará la tarea del aprendizaje; si no sucede así, de
todas maneras no hay que angustiarse tanto, pues el que conoce cumplirá con lo pactado
por el desarrollo, es decir, se hará preguntas acerca de lo que le rodea y sea
significativo para él; se planteará hipótesis, las verificará o descartará en su
momento y así, "equivocándose", llegará a generalizaciones sorprendentes y
posteriormente a la aplicación de tales conocimientos, construidos -o mejor dicho-,
reconstruidos, gracias a la madurez, la transmisión social, la experiencia y
equilibración, entendida ésta como el juego circense del pensamiento.
b).- El objeto del conocimiento: Es sencillamente lo que
existe, cualquier cosa o hecho, desde lo más concreto hasta lo más simbólico y
complicado puede tener esta categoría, siempre y cuando –ya habíamos quedado–,
sea pertinente.
La lengua escrita es desde luego un "objeto" que puede
convertirse en conocimiento dependiendo de lo significativo que sea para el que
aprende.
La arbitrariedad que le llega a la lengua escrita de su carácter
convencional/social, implica ya una dificultad que las más de las veces escapa a la
lógica del sujeto, pero que sin embargo es salvada de manera exitosa gracias a que la
capacidad cognoscitiva del que aprende, sí alcanza para la comprensión de esa
convencionalidad, que al final de cuentas mucho o todo tiene que ver con la adaptación
social, entendiéndose ésta como activa y cuestionante, versus aceptación y
repetición de lo establecido.
c). El método o camino que se elige para hacer posible el
encuentro entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer: Aquí hay que respirar
profundo, tomar aire y aceptar que el atraso pedagógico o la brecha que existe entre
otras disciplinas como la psicología, por ejemplo, y la pedagogía, es inmensa
-permítaseme el exceso del símil-, mientras que la primera ha sido capaz de ir a la
luna, la segunda todavía utiliza el arado de mulas para sembrar; piénsese por un momento
en las hojas y hojas de los cuadernos escolares repletas de estériles repeticiones; o
bien evóquese los fabulosos cuestionarios que sin ningún contexto resuelven los jóvenes
de secundaria con la aspiración de aprender historia.
Tal vez el evidente rezago de la ciencia pedagógica sea la razón
implícita de los talleres, seminarios, congresos, conferencias y debates en torno a la
educación, espacios éstos donde al menos la preocupación y los cuestionamientos
colectivos mueven al desequilibrio, a la duda y angustia, que esperamos algún día
compartan todos y cada uno de los actores que participan en la tarea educativa, para darle
de una vez por todas, la seriedad que merece el tema, ya que el descuido tan
"cuidadoso" que denotan la elaboración de planes y programas de estudio tan al
margen del que aprende, ahora se revierte y se pronuncia con el ceño fruncido, el gesto
serio y preocupado y la sonrisa congelada de los que mandan y deciden desde los flamantes
escritorios: "baja calidad de la educación".
II. El encuentro con la escuela
La experiencia de "asistir o ir a la escuela", de formar parte del resto de
los seres importantes y grandes, es para el niño en edad preescolar todo un
acontecimiento, explicar por qué, obligaría al "lugar común"; baste decir que
el ingreso a la escuela añade una nueva y diferente dimensión a la vida del niño.
El mundo se vuelve grande de pronto, la liga familiar se estira, da de
sí, ahora hay "querencias" que se ganan no por la línea directa por la que
obliga la sangre, sino por los hilos transparentes del afecto "ganado". La
escuela como institución que presta un servicio social tiene una gran responsabilidad, la
autoestima y la posibilidad de desarrollarse emocionalmente de manera sana es lo que está
en juego mediante las actividades que se llevan a cabo todos los días, de ahí que
podamos anticipar, sin ninguna dificultad, las nefastas consecuencias que puede generar
una institución que se llame educativa y que enfrente a diario a los chicos a situaciones
de fracaso que hacen evidente la imposibilidad de escalar posiciones de seguridad
afectiva.
Con bastante frecuencia –por desgracia y, sobre todo en la
educación que imparten los particulares–, la preocupación de la escuela es la
"excelencia académica", que ofertan las instituciones como un producto de
consumo; de esta manera, lo que impresiona más al público que lo adquiere (padres de
familia que pagan lo que no vale la tan publicitada excelencia) es el efecto del
"llenado del saco", permítaseme una explicación al respecto: entre más
"información" se transmite al chico, mediante repeticiones absurdas, mayor
será –al menos eso se entiende o se lee entre líneas– la cantidad de
conocimientos que reciba, cual si fuera un saco al que hay que llenar, pero sin tomar en
cuenta las características del desarrollo cognoscitivo, sin prestar la menor atención a
la pertinencia de los "objetos de conocimiento" y mucho menos a las actividades
didácticas que permitan el desequilibrio y den cabida al juego de adaptaciones activas
que es el aprendizaje.
El jardín de niños es el espacio donde se permite al chico, si no se
cae en la necedad absurda del "brillo académico", familiarizarse con los otros,
respetar y hacer valer sus derechos que se inician como necesidades básicas de
convivencia con los otros, pero sobre todo, en este nivel educativo el pequeño entra en
contacto con útiles y materiales cuyo manejo pertinente le asegurarán después cierto
margen de éxito al enfrentarse con el aprendizaje formal. No es ocioso insistir, cada vez
que se presente la oportunidad, en la importante y trascendental función de la educación
preescolar en la vida afectiva del niño.
III. Aprender a leer y escribir, tarea de importancia singular en la
vida de un niño
El aprendizaje de la lectura y la escritura que es básico –y no por sencillo
precisamente–, tiene una importancia medular en la vida de un sujeto, ya que esta
experiencia "sella" el destino de la carrera académica del chico, –nada
más tomemos en cuenta el tiempo que dura–, para aquilatar la seriedad del asunto.
Que el niño aprenda a leer dependerá de muchos factores que tienen
que ver con su historia familiar y su desarrollo cognoscitivo básicamente, pero también
–y ahí entra la gran rebanada del pastel que nos corresponde tomar a los
educadores–, de la coherencia con la que se le vayan presentando los enigmas a
resolver. Si bien es cierto que se aprende cuando se cuenta con el bagaje necesario, los
profesores en primer término y el resto de los actores pedagógicos en segundo, tienen la
gran responsabilidad de encontrar el "modo" de presentar el contenido para
facilitar y sobre todo hacer placentero el acercamiento a la convencionalidad, que será
la puerta de entrada a la apropiación de la lengua escrita.
Si las situaciones de aprendizaje planteadas en clase se convierten en
experiencias valiosas/significativas y agradables/apapachadoras, entonces el esfuerzo que
supone aprender a leer y escribir se verá altamente compensado por las inmensas e
innumerables ventajas de todo tipo que brinda el saberse poseedor de esta
capacidad.
Ser capaz de leer y escribir presupone indudables habilidades de base,
tales como el descifrado y la pronunciación "correcta" de palabras hasta
entonces desconocidas y, ésto el niño lo sabe muy bien, sabe de la parte
"penosa" del aprendizaje y, créanme, la asume. Pero también sabe que estas
habilidades en y por sí mismas tienen poco o ningún mérito aparte de su valor
intrínseco de entrenamiento; el chico no mostrará ningún interés en aprenderlas, si la
impresión que recibe es que se espera de él que las domine "porque sí".
Desde el principio, el niño debe y tiene que estar convencido de que
el dominio de tales habilidades no es más que el medio de alcanzar una meta, y de que lo
único que importa es aprender a leer y escribir, es decir, aprender a disfrutar de la
literatura y a beneficiarse de lo que ésta puede ofrecerle.
En este punto, sería abundante el número de hojas y tinta penosamente
gastados para tratar de ejemplificar las también abundantes actividades incongruentes a
las que obliga la escuela, por ello acudo a las experiencias docentes de los amables
lectores.
IV. A manera de cierre
Lo que sigue, es una lista que puede ser interpretada como el punto de llegada o fin
del viaje de los planteamientos elaborados en este trabajo, pero también son el inicio de
confrontaciones futuras que espero compartir en otro espacio de reflexión conjunta:
1. Captar las diferencias de los sujetos de aprendizaje al margen de la
edad cronológica, hacer de la tarea docente un ejercicio permanente de observación,
cuestionamiento y análisis, ésto puede ser el principio o la base de las actividades
didácticas que aspiran a ser significativas.
2. El uso de materiales "ricos" en cuestionamientos, podrán
brindar caminos diferentes que posibiliten las dudas y equivocaciones constructivas,
aseguran un amplio margen de éxito en el aprendizaje de la lengua escrita, "para
muestra un botón", ahí están los Rincones de Lectura, que lamentablemente, aún
ahora tienen, poca acogida en las instituciones escolares. Hay que recordar que todo es aprovechable,
si se tiene presente al sujeto que aprende y en función de éste se planea la
actividad escolar.
3. Aspiremos a la formación de los formadores en una escuela que se
convierta en laboratorio permanente, donde el futuro profesor observe, contraste y
constate a la luz de los conocimientos teóricos las posibilidades y leyes del desarrollo
y del aprendizaje, apostemos al trabajo de formación centrado en la creatividad
profesional del maestro para plantear/proponer situaciones didácticas coherentes y
pertinentes, lo demás se le dará por añadidura.
4. Un buen deseo a la manera del Dr. Raúl Avila, lingüista, pero ante
todo un preocupado por la educación: "A los niños más palabras, más herramientas
para la crítica, más lenguaje que es el vestido del pensamiento" y a fin de cuentas
es lo único que posibilitará un tránsito hacia los espacios libres y confortables.
Bibliografía
BETTELHEIM, Bruno y Kelon, Karen. Aprender a leer. Ed. Grijalbo/CNCA.
México, 1998.
FERREIRO, Emilia y Teberosky, Ana. Los sistemas de escritura en el
desarrollo del niño. Ed. Siglo XXI. México, 1979.
KAUFMAN, Ana M. La lectoescritura y la escuela.
SMITH, Frank. Comprensión de la lectura. Ed. Trillas. México, 1983.