Guadalajara, México - Marzo de 1995

Reflexión acerca de las implicaciones emocionales del aprendizaje de la lengua escrita
en el nivel de educación preescolar

* Asesora del Departamento de Educación Especial del OSEJ.

La tarea esencial del hombre, desde el momento mismo de su nacimiento, es explicarse el mundo que lo rodea; entran entonces en juego, toda una gama de posibilidades físicas, mentales y emocionales suficientemente explicadas ya por la psicología.

El desarrollo es pues un tema estelar desgajado por diversas disciplinas y por ende, el aprendizaje –función subordinada al primero–, ocupa, digamos, un rol coestelar.

Con respecto a la educación preescolar, la discusión y textos derivados de ella sobre el desarrollo de la etapa de las operaciones concretas es abundante y muy sólida, baste mencionar aquí a Jean Piaget, quien solamente dedico sesenta y cinco años de su vida a la investigación del desarrollo de las estructuras de conocimiento; motivo por el cual, este trabajo, pretende ser más una reflexión que abone en el terreno de las implicaciones emocionales de los aprendizajes que se dan en este estadio, que una explicación puntual del camino/proceso que recorre un infante para re-construir y apropiarse del objeto de conocimiento convencional que es la lengua escrita.

Consideraciones generales

Tanto la Dra. Emilia Ferreiro como Ana Teberosky, entre otros, han llevado a cabo sólidas investigaciones sobre cómo el niño construye hipótesis cognoscitivas que corrobora o descarta en función de su experiencia, en torno a las reglas del sistema de escritura; gracias a estas mujeres y a otro grupo de investigadores igualmente serios, podemos ahora reírnos de los métodos para la enseñanza de la lectura/escritura, pero no reírnos de mala fe –aclaro–, porque desde luego que hay infinidad de asuntos rescatables en todos y cada uno de ellos –llámese como se llamen–, menciono "reírnos", como una forma de hablar de una actitud "irreverente", esa que cuestiona y analiza llevando a cabo relaciones, movimientos significativos en la práctica didáctica que permitan "amarrar" el momento cognoscitivo en el que se encuentra el niño con las situaciones de aprendizaje que sean pertinentes.

Es conveniente hacer una pausa y recordar que un "objeto de conocimiento", sólo podrá ser calificado como tal, en tanto sea capaz de conflictuar al "sujeto cognoscente", esto es: de nada sirve "enseñar" (entrecomillado porque nadie enseña o transmite nada, sino que el sujeto descubre) el abecedario, o mejor aún, las vocales, si antes el que aprende no se ha cuestionado sobre el valor de ese conocimiento.

Así las cosas, a estas alturas pedagógicas, resulta innecesario desgranar el trinomio sujeto, objeto, metodología; resulta innecesario aunque no del todo ocioso puntualizarlo, por ello me doy el permiso de caracterizarlo velozmente.

1. Sujeto cognoscente: Es, en esta concepción teórica, el que aprende, el centro al que se dirigen todos los esfuerzos; si éstos son oportunos, coherentes y pertinentes, se facilitará la tarea del aprendizaje; si no sucede así, de todas maneras no hay que angustiarse tanto, pues el que conoce cumplirá con lo pactado por el desarrollo, es decir, se hará preguntas acerca de lo que le rodea y sea significativo para él; se planteará hipótesis, las verificará o descartará en su momento y así, "equivocándose", llegará a generalizaciones sorprendentes y posteriormente a la aplicación de tales conocimientos, construidos -o mejor dicho-, reconstruidos, gracias a la madurez, la transmisión social, la experiencia y equilibración, entendida ésta como el juego circense del pensamiento.

2. El objeto del conocimiento: Es sencillamente lo que existe, cualquier cosa o hecho, desde lo más concreto hasta lo más simbólico y complicado puede tener esta categoría, siempre y cuando –ya habíamos quedado–, sea pertinente.

La lengua escrita es desde luego un "objeto" que puede convertirse en conocimiento dependiendo de lo significativo que sea para el que aprende.

La arbitrariedad que le llega a la lengua escrita de su carácter convencional/social, implica ya una dificultad que las más de las veces escapa a la lógica del sujeto, pero que sin embargo es salvada de manera exitosa gracias a que la capacidad cognoscitiva del que aprende, sí alcanza para la comprensión de esa convencionalidad, que al final de cuentas mucho o todo tiene que ver con la adaptación social, entendiéndose ésta como activa y cuestionante, versus aceptación y repetición de lo establecido.

3. El método o camino que se elige para hacer posible el encuentro entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer: Aquí hay que respirar profundo, tomar aire y aceptar que el atraso pedagógico o la brecha que existe entre otras disciplinas como la psicología, por ejemplo, y la pedagogía, es inmensa -permítaseme el exceso del símil-, mientras que la primera ha sido capaz de ir a la luna, la segunda todavía utiliza el arado de mulas para sembrar; piénsese por un momento en las hojas y hojas de los cuadernos escolares repletas de estériles repeticiones; o bien evóquese los fabulosos cuestionarios que sin ningún contexto resuelven los jóvenes de secundaria con la aspiración de aprender historia.

Tal vez el evidente rezago de la ciencia pedagógica sea la razón implícita de los talleres, seminarios, congresos, conferencias y debates en torno a la educación, espacios éstos donde al menos la preocupación y los cuestionamientos colectivos mueven al desequilibrio, a la duda y angustia, que esperamos algún día compartan todos y cada uno de los actores que participan en la tarea educativa, para darle de una vez por todas, la seriedad que merece el tema, ya que el descuido tan "cuidadoso" que denotan la elaboración de planes y programas de estudio tan al margen del que aprende, ahora se revierte y se pronuncia con el ceño fruncido, el gesto serio y preocupado y la sonrisa congelada de los que mandan y deciden desde los flamantes escritorios: "baja calidad de la educación".

II. El encuentro con la escuela

La experiencia de "asistir o ir a la escuela", de formar parte del resto de los seres importantes y grandes, es para el niño en edad preescolar todo un acontecimiento, explicar por qué, obligaría al "lugar común"; baste decir que el ingreso a la escuela añade una nueva y diferente dimensión a la vida del niño.

El mundo se vuelve grande de pronto, la liga familiar se estira, da de sí, ahora hay "querencias" que se ganan no por la línea directa por la que obliga la sangre, sino por los hilos transparentes del afecto "ganado". La escuela como institución que presta un servicio social tiene una gran responsabilidad, la autoestima y la posibilidad de desarrollarse emocionalmente de manera sana es lo que está en juego mediante las actividades que se llevan a cabo todos los días, de ahí que podamos anticipar, sin ninguna dificultad, las nefastas consecuencias que puede generar una institución que se llame educativa y que enfrente a diario a los chicos a situaciones de fracaso que hacen evidente la imposibilidad de escalar posiciones de seguridad afectiva.

Con bastante frecuencia –por desgracia y, sobre todo en la educación que imparten los particulares–, la preocupación de la escuela es la "excelencia académica", que ofertan las instituciones como un producto de consumo; de esta manera, lo que impresiona más al público que lo adquiere (padres de familia que pagan lo que no vale la tan publicitada excelencia) es el efecto del "llenado del saco", permítaseme una explicación al respecto: entre más "información" se transmite al chico, mediante repeticiones absurdas, mayor será –al menos eso se entiende o se lee entre líneas– la cantidad de conocimientos que reciba, cual si fuera un saco al que hay que llenar, pero sin tomar en cuenta las características del desarrollo cognoscitivo, sin prestar la menor atención a la pertinencia de los "objetos de conocimiento" y mucho menos a las actividades didácticas que permitan el desequilibrio y den cabida al juego de adaptaciones activas que es el aprendizaje.

El jardín de niños es el espacio donde se permite al chico, si no se cae en la necedad absurda del "brillo académico", familiarizarse con los otros, respetar y hacer valer sus derechos que se inician como necesidades básicas de convivencia con los otros, pero sobre todo, en este nivel educativo el pequeño entra en contacto con útiles y materiales cuyo manejo pertinente le asegurarán después cierto margen de éxito al enfrentarse con el aprendizaje formal. No es ocioso insistir, cada vez que se presente la oportunidad, en la importante y trascendental función de la educación preescolar en la vida afectiva del niño.

III. Aprender a leer y escribir, tarea de importancia singular en la vida de un niño

El aprendizaje de la lectura y la escritura que es básico –y no por sencillo precisamente–, tiene una importancia medular en la vida de un sujeto, ya que esta experiencia "sella" el destino de la carrera académica del chico, –nada más tomemos en cuenta el tiempo que dura–, para aquilatar la seriedad del asunto.

Que el niño aprenda a leer dependerá de muchos factores que tienen que ver con su historia familiar y su desarrollo cognoscitivo básicamente, pero también –y ahí entra la gran rebanada del pastel que nos corresponde tomar a los educadores–, de la coherencia con la que se le vayan presentando los enigmas a resolver. Si bien es cierto que se aprende cuando se cuenta con el bagaje necesario, los profesores en primer término y el resto de los actores pedagógicos en segundo, tienen la gran responsabilidad de encontrar el "modo" de presentar el contenido para facilitar y sobre todo hacer placentero el acercamiento a la convencionalidad, que será la puerta de entrada a la apropiación de la lengua escrita.

Si las situaciones de aprendizaje planteadas en clase se convierten en experiencias valiosas/significativas y agradables/apapachadoras, entonces el esfuerzo que supone aprender a leer y escribir se verá altamente compensado por las inmensas e innumerables ventajas de todo tipo que brinda el saberse poseedor de esta capacidad.

Ser capaz de leer y escribir presupone indudables habilidades de base, tales como el descifrado y la pronunciación "correcta" de palabras hasta entonces desconocidas y, esto el niño lo sabe muy bien, sabe de la parte "penosa" del aprendizaje y, créanme, la asume. Pero también sabe que estas habilidades en y por sí mismas tienen poco o ningún mérito aparte de su valor intrínseco de entrenamiento; el chico no mostrará ningún interés en aprenderlas, si la impresión que recibe es que se espera de él que las domine "porque sí".

Desde el principio, el niño debe y tiene que estar convencido de que el dominio de tales habilidades no es más que el medio de alcanzar una meta, y de que lo único que importa es aprender a leer y escribir, es decir, aprender a disfrutar de la literatura y a beneficiarse de lo que ésta puede ofrecerle.

En este punto, sería abundante el número de hojas y tinta penosamente gastados para tratar de ejemplificar las también abundantes actividades incongruentes a las que obliga la escuela, por ello acudo a las experiencias docentes de los amables lectores.

IV. A manera de cierre

Lo que sigue, es una lista que puede ser interpretada como el punto de llegada o fin del viaje de los planteamientos elaborados en este trabajo, pero también son el inicio de confrontaciones futuras que espero compartir en otro espacio de reflexión conjunta:

1. Captar las diferencias de los sujetos de aprendizaje al margen de la edad cronológica, hacer de la tarea docente un ejercicio permanente de observación, cuestionamiento y análisis, esto puede ser el principio o la base de las actividades didácticas que aspiran a ser significativas.

2. El uso de materiales "ricos" en cuestionamientos, podrán brindar caminos diferentes que posibiliten las dudas y equivocaciones constructivas, aseguran un amplio margen de éxito en el aprendizaje de la lengua escrita, "para muestra un botón", ahí están los Rincones de Lectura, que lamentablemente, aún ahora tienen, poca acogida en las instituciones escolares. Hay que recordar que todo es aprovechable, si se tiene presente al sujeto que aprende y en función de éste se planea la actividad escolar.

3. Aspiremos a la formación de los formadores en una escuela que se convierta en laboratorio permanente, donde el futuro profesor observe, contraste y constate a la luz de los conocimientos teóricos las posibilidades y leyes del desarrollo y del aprendizaje, apostemos al trabajo de formación centrado en la creatividad profesional del maestro para plantear/proponer situaciones didácticas coherentes y pertinentes, lo demás se le dará por añadidura.

4. Un buen deseo a la manera del Dr. Raúl Ávila, lingüista, pero ante todo un preocupado por la educación: "A los niños más palabras, más herramientas para la crítica, más lenguaje que es el vestido del pensamiento" y a fin de cuentas es lo único que posibilitará un tránsito hacia los espacios libres y confortables.

Bibliografía

BETTELHEIM, Bruno y Kelon, Karen. Aprender a leer. Ed. Grijalbo/CNCA. México, 1998.

FERREIRO, Emilia y Teberosky, Ana. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Ed. Siglo XXI. México, 1979.

KAUFMAN, Ana M. La lectoescritura y la escuela.

SMITH, Frank. Comprensión de la lectura. Ed. Trillas. México, 1983.

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