Yolanda Abrego Ayala*
* Supervisora de la Escuela de Audición Sabino Cruz López.
La Escuela de Audición y Lenguaje se fundó en 1974, da atención a
niños con problemas de audición. Actualmente cuenta con 75 alumnos de primero a sexto
grado. Los programas que se imparten son de educación pública, junto con las estrategias
de Educación Especial (desmutización, lectura labiofacial, estimulación auditiva y
lenguaje de señas).
La escuela cuenta con 8 maestros
de grupo, terapista de lenguaje, psicóloga, trabajadora social, su director es el Profr.
Miguel Árias Ramos.
Debido a que los niños son de bajos recursos, la escuela necesita
de material didáctico. Su domicilio es: Av. Normalistas 4000.
¡A ver!, ¡aquí!, ¡fíjense, fíjense en
mí!, son expresiones muy usadas por los maestros de sordos profundos, en las escuelas
especiales; estas frases y oraciones son repetidas una, dos y cincuenta veces más,
diariamente, y forman parte de la cotidianidad dentro del salón de clases.
Estas estructuras gramaticales están presentes en todas las
instituciones dedicadas a la habilitación y educación del sordo con una pérdida
auditiva mayor de 70 decibeles. Aquí, en al ciudad de Guadalajara, en México, D.
F., en el resto de los países de habla hispana y, con su debida traducción a otros
idiomas, estos vocablos y acciones forman parte del "ritual" con que da inicio
la enseñanza; llamar la atención, centrar al alumno en el objeto de estudio, plantear la
situación cognoscitiva, cuestionar sobre la misma, corroborar que el proceso está
iniciado o afirmado y otra serie de actividades, son las que un maestro especialista tiene
que desarrollar en una mañana de trabajo. Esta metodología de la enseñanza, que parece
tan regular y tan adecuada, sufre una serie de transformaciones al ser aplicada en este
tipo de instituciones, debido a que el sordo, por carecer del sentido de la audición
–canal de suma importancia que permite estar en contacto con el mundo, con la
información y es el principal facilitador del proceso de la adquisición del
conocimiento, que se da mediatizado por el lenguaje– parece que es diferente,
especial, en forma, tiempo y espacio.
El niño sordo construye su mundo a través de las sensopercepciones
(visuales, táctiles, cenestésicas en general); y de la interacción de éstas con lo que
le rodea; va elaborando su pensamiento sin la riqueza del estímulo auditivo, fuente
inagotable de conocimientos que pone al alcance del niño mil y una situaciones de
aprendizaje espontaneo y formal que se dan dentro y fuera de un salón de clases.
En esta modalidad de atención a sujetos con necesidades especiales y
bajo la consigna de que el sordo no escucha, las estrategias de enseñanza aplicadas a los
alumnos están modificadas, reestructuradas y reelaboradas por cada uno de los maestros,
dependiendo de su formación: si es especialista en el área, o no; si es maestro de
primaria, o en vías de egresar de la novedosa modalidad de bachilleres. La experiencia es
otro factor de gran importancia: si la tiene de un grupo regular, de un grupo especial, o
si su primer contacto con la docencia fue en un grupo de sordos. También se da una
dependencia en función del compromiso con la tarea y de los demás agentes externos e
internos presentes en cada uno de ellos.
Con esta versatilidad presente dentro del aula, es muy probable que al
enseñar, los maestros empleen tanto técnicas regulares como técnicas especiales o la
convergencia de ambas en un eclecticismo muy singular. Sin embargo, también se puede
correr el grave riesgo de no emplear adecuadamente ni unas ni otras, exponiendo al alumno
sordo a una mayor dificultad para la adquisición, de por sí compleja, del lenguaje y de
los conocimientos; lo que propicia que el aprendizaje se quede sólo en el plano de la
memoria y de los conocimientos mecanicistas; provocando un aprendizaje funcional,
momentáneo mas no significativo, donde la comprensión del niño y la semántica
del lenguaje están ausentes. Pero... ¿cómo se puede afirmar o negar lo anterior?,
¿cómo puede el maestro ver diariamente lo que hace dentro de su aula?, si además cree,
ciegamente, que lo que hace lo hace tan bien. ¿Cómo se puede dar cuenta, el docente, de
la serie de rutinas y "manerismos didácticos", tan personales y diferentes,
acuñados por cada uno, durante años de arduo servicio?, o en su defecto, heredados y
llevados a cabo por tradición.
Mi preocupación por el cómo hacer mejor las cosas para que los
alumnos aprendan, comprendan y logren así un mayor grado de comunicación y de
integración a una sociedad hecha para oyentes y por oyentes, nace desde hace muchos
años, cuando estaba frente a un grupo de sordos como maestra; pero es hasta ahora, cuando
los años, la experiencia y los estudios me redescubren una llave maravillosa que había
estado guardada celosamente por la ignorancia, aunque siempre presente en el quehacer
educativo y que nunca había comprendido cuan valiosa podría resultar.
Este instrumento permite, a quien lo emplee adecuadamente, enriquecerse
de conocimientos y experiencias vividas por sus semejantes en condiciones y situaciones
similares; y lo más increíble de esta estrategia es que se convierte en un verdadero
factor de cambio. ¿Que qué es?, pues es la observación de la práctica docente dentro
del aula. Pero una observación que tiene un objetivo claro, bien definido, en donde se
registran sistemática y cuidadosamente las acciones que se dan al interior de un salón
de clases. Información que es analizada y procesada a través de categorías y
subcategorías que una vez estudiadas permitirán interpretar la práctica docente, en
primera instancia y resignificarla. Así, de una manera sencilla, con recursos al alcance
de la mano de cualquier docente, como pueden ser el lápiz y el papel, una grabadora, o
empleando una videocámara (si se tiene la fortuna de contar con ella), es como el maestro
se ve en el espejo, reflejando su trabajo en una serie de acciones.
Los docentes en general y muy especialmente los que se dedican a la
atención de sujetos con características especiales, casi siempre son abiertos de
espíritu y dispuestos a enfrentarse a nuevos retos. Empleando este recurso el maestro se
da cuenta de qué es lo que pasa realmente adentro de su salón, qué se puede mejorar,
qué modificar, qué sustituir y ésto sí favorece al cambio de actitud del maestro
frente a grupo. Esta vivencia no responde a la imposición, sino que a través del reflejo
fiel de sus acciones y posturas, y del análisis de las mismas, se llega a crear
conciencia de la necesidad de la resignificación de la práctica, propiciando la
satisfacción del deber cumplido.
Con este objetivo se realizaron observaciones dentro del aula a un
grupo de primero de primaria, por un período de 90 minutos, en donde se pudieron observar
líneas bien establecidas de autoridad, de reciprocidad y cooperación para con los
condiscípulos y una serie de acuerdos tácitos que se desencadenan uno a uno según el
momento preciso de la actividad, hasta su conclusión.
En una clase para sordos profundos se inician las actividades con el
saludo, la revisión de la prótesis auditiva, que le permitirá identificar pero no
comprender la voz de su maestra. Después se llevan a cabo las acciones de calendario.
Dado que el sordo, en los primeros años tiene una gran dificultad para ubicarse en el
aquí y ahora, a partir de este momento se inicia la actividad cognoscitiva con una
llamada de atención, la explicación de la misma, su desarrollo (utilizando la
descripción en el pizarrón), la demostración práctica (aunada a las indicaciones
verbales y apoyada en lenguaje manual y señas), durante el transcurso de la misma, la
maestra cuestiona, ordena, hace referencias contextuales señalando los letreros colocados
en las paredes del salón; desplazándose de un lugar a otro revisa el trabajo de cada uno
de los niños, corrigiéndolo, o pidiendo lo rehaga cuando lo cree necesario, pero
también llama la atención al inquieto, motiva al más lento para que termine, atiende
las interrupciones internas y externas que en todas las escuelas existen, vuelve a centrar
la atención en la actividad, la concluye, la califica y se inician las rutinas que
favorecen el orden: el guardar. Todo esto pasa rápidamente en una hora y media; las
acciones se suceden una tras otra y en ocasiones se realizan varias a la vez, son tantas,
que sumándolas llegan a 484, lo que nos indica que realizan 5.3 acciones por minuto.
¿Se sorprende el lector por el dato anterior?, pues más sorprendente
es que en esta vorágine didáctica el alumno pueda aprender y el maestro enseñar.
Los sordos profundos necesitan, para comprender las consignas,
diferentes medios que enriquezcan la palabra; estas van desde lo concreto, apoyándose en
dibujos, con señas, deletreo manual, mímica, etc., a diferencia del que escucha, ya que
el sonido lo envuelve las 24 horas del día durante toda su vida. En los oyentes, el
desarrollo del lenguaje se va dando de una manera tan natural e imperceptible, que el
maestro da por hecho que el código verbal con que se manifiesta es comprendido por el
alumno. Esto nos lleva a reflexionar que dadas las características del sujeto de
atención, el espacio de tiempo que se necesita para que un sordo comprenda el
conocimiento, lo asimile , lo adapte y lo acomode haciéndolo suyo, es mayor, ya que el
proceso de adquisición es por vía artificial. Para corroborar lo anterior: la maestra en
una actividad de lectura de enunciados cuestiona a un grupo de 7 alumnos en 62 ocasiones,
en el mismo lapso de 90 minutos, con los que se puede inferir que atiende individualmente
8.85 veces a cada uno de los niños. La clase es rica, se favorece indudablemente la
interacción maestro-alumno, sin embargo se podrían mejorar si con las preguntas que se
hacen a cada uno de los alumnos, se favoreciera la intelección, a través de procesos de
análisis y síntesis, esperando siempre a que el alumno dé una respuesta formada por una
frase u oración sencilla, organizada gramaticalmente y no esperar solamente una
contestación breve de afirmación o negación basada exclusivamente en referencias
vivenciales y momentáneas, dado que este tipo de respuestas estimulan solamente la
memoria a corto plazo y lo deseable es que en la mayoría de las ocasiones se favorezcan
los procesos intelectuales a través de la emisión de una respuesta más elaborada.
Los esfuerzos que realiza la maestra para lograr la comprensión y el
aprendizaje aumentan en la actividad de matemáticas; el objetivo a desarrollar el día de
la segunda observación fue la adición, y el tiempo de esa actividad fue igualmente de 90
minutos.
En este tipo de tarea la maestra efectúa 500 acciones, lo que
representa la realización de 5.55 acciones por minuto. Esta actividad permite que se
realicen un mayor número de cuestionamientos y la maestra, para atender a cada uno de los
alumnos, necesita desplazarse dentro del aula en 55 ocasiones; por lo cual, cada uno de
los alumnos es atendido individualmente en 5.58 ocasiones en un período de hora y media.
La actividad concluye cuando todo el grupo ha realizado satisfactoriamente la tarea y la
maestra, una vez revisado el trabajo de cada uno, califica a todos con un diez y deja,
para los que tuvieron más problemas, algún ejercicio de mecanización. La tarea para
todos: más sumas para el día siguiente.
Ante esta dinámica de la clase, se propone que la maestra permita al
resto del grupo continuar con otra actividad, puede ser descanso o recreación, para
insistir con el alumno que no ha comprendido el procedimiento de la adición; mostrándole
otros materiales, de preferencia concretos y permitiendo la acción directa del alumno con
éstos, para favorecer así el proceso de comprensión del lenguaje matemático.
Una vez más se puede percibir la importancia del oído en la
adquisición del conocimiento, ya que la falta del mismo conlleva al hipodesarrollo del
lenguaje, en este caso, el código matemático, no solamente el oral o la ausencia del
mismo. En otras ocasiones el alumno se manifestará sólo con señas y lenguaje manual, lo
que reducirá notablemente la comunicación y como consecuencia fundamental traerá
lentificación y dificultad para lograr las habilidades del aprendizaje deseables en todos
los alumnos.
Esta rápida mirada hacia el interior del aula en una escuela pública
para sordos, nos invita a hacer las siguientes reflexiones: el maestro especialista debe
tener una sólida capacitación no sólo en las técnicas habilitatorias que permitirán
desarrollar el lenguaje oral en los alumnos, objetivo fundamental a lograr en este tipo de
institución, sino también debe dominar los procesos y técnicas del aprendizaje, tiene
que conocer las etapas del desarrollo de la inteligencia en los niños oyentes y darse
cabal cuenta que en sus alumnos estos procesos se encuentran modificados, fundamentalmente
en tiempo, por lo que sus habilidades de pensamiento tal vez no sean iguales a los de los
alumnos de grupos regulares sin problemas de audición. Al tener siempre presente esta
consigna como axioma de acción, la planeación que lleve a cabo de sus actividades le
permitirá enriquecerlas con experiencias de aprendizaje, científicamente diseñadas,
para que el alumno supere cada una de las etapas que está viviendo. Podrá dar
sugerencias más precisas a los padres sobre cómo ayudar mejor a sus hijos, provocando un
aprendizaje más operativo, más real, y sobretodo, más significativo.
El docente que otorga este tipo de atención debe de revestirse de una
paciencia infinita en donde la voz, herramienta universal del maestro, que le permite
ordenar, pedir, regañar, preguntar, apapachar y otras muchas cosas, son sustituidas por
el movimiento constante, el agacharse para estar a la altura del niño, el ir y venir
dentro del aula, el caminar para señalar los letreros y referencias visuales, el
acercarse a cada uno de los niños y tocarlos para que volteen, logrando así unos minutos
fugaces de atención, para volver a centrarlo en el asunto del día.
Y por último, el maestro de audición debe ser afectivo con los
alumnos pero al mismo tiempo firme, ya que como todos los humanos, el sordo necesita saber
y conocer que existen normas de conducta y que éstas deben de ser respetadas para lograr
un desarrollo armónico y feliz.
Todas las acciones anteriormente descritas son producto de la
observación a un docente frente al grupo, que sin ninguna pretensión y mucha
disposición permitió acercarme a un microcosmos privado, "su" salón de
clases.
Si esta práctica llegara a ser un hábito generalizado en todos los
promotores del fenómeno educativo, ¿qué tantas experiencias y técnicas podríamos
aprovechar?
Maestro, director, supervisor, esta es una invitación nacida del
convencimiento, para todos y cada uno de los elementos que formamos parte del aparato
educativo de este país, empleemos esta técnica como sistema y juntos logremos un cambio
positivo en nuestras técnicas de enseñanza; al llevarla a cabo, creceremos
profesionalmente y los beneficiados serán los niños, que al fin y al cabo son la
inspiración para nuestra diaria labor.