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Pedagogía operatoria y aprendizaje grupal

Nota introductoria
En el presente ensayo se analizan y discuten los fundamentos teóricos y estrategias de la pedagogía operatoria, propuestos y vivenciados en el proceso enseñanza-aprendizaje de la educación preescolar y primaria, principalmente; y a la vez, se establecen ciertos referentes desde los cuales, considerados, se hace posible conciliar en circunstancias concretas dicha orientación pedagógica con los fundamentos e instrumentación didáctica del aprendizaje grupal participativo, tal como se concibe en la corriente de la pedagogía crítica.
    Los conceptos y categorías de análisis que constituyen el enfoque de argumentación, en el presente trabajo, y con los cuales se desarrolla la presente distinción cualitativa y contrastación teórica entre pedagogía operatoria y pedagogía crítica, son las de conocimiento, educación, aprendizaje y conflicto, en sus sentidos cognitivo, afectivo y sociocognitivo.

Desarrollo
1. Marco de referencia
Situándonos en un marco general de referencia, tenemos que la pedagogía critica presenta una fuerte corriente teórica práctica, asumida en permanente construcción que se ha erigido como una alternativa variable para la creación de condiciones sociales democráticas en la educación de los países latinoamericanos. Entre sus fundamentos disciplinarios se encuentra la psicología social "clandestina" (A. Bauleo), el psicoanálisis de orientación marxista o freudomarxismo y los principios de educación liberadora, planteados y desarrollados por Paulo Freire, en su concentración pedagógica marginal de "trabajos educativos". Los inicios y consolidación de la elaboración práctico teórica de esta corriente, se enmarca en el movimiento psicoanalítico argentino de los años sesenta, en cuyo contexto se imbrican una serie de experiencias y reflexiones colectivas sobre las condiciones socioeconómicas, culturales, y políticas características de los regímenes populistas, en ciertos momentos históricos y fascistas, en otros, en los países latinoamericanos, incluida con la coyuntura mexicana; y su particular relación de la dependencia con el imperio norteamericano, de donde surgiría a principios de los setenta, en lo que las burguesías y las burocracias de los respectivos Estados-Nación llamaron "la alternativa científica para la educación, la Tecnología Educativa", debido a su adscripción filosófica positivista y, de manera consecuente, a la llamada administración científica del trabajo, al conductismo y ciertas teorías psicológicas cognoscitivistas de procesamiento de información. La pedagogía critica rechaza, por tanto, que los problemas de la educación sea de carácter técnico, instrumentalista y de eficiencia en la transmisión de contenidos, sino que ellos están fuertemente ligados a los intereses de hegemonía política e ideológica de la relación entre las clases sociales.
    A nivel de la práctica educativa y docente, respectivamente, de esta corriente pedagógica proceden la propuesta de investigación acción participativa, replanteada a partir de la investigación temática de Freire, así como la concepción y estrategia didáctica de grupos operativos, de Enrique Pichón Riviere, José Bleger, y de otros destacados epígonos actuales en el contexto de esta estrategia es, precisamente donde se hace una conceptualización lógicamente pertinente que tratamos de conciliar con las concepciones de conocimiento y aprendizaje, en la perspectiva de la teoría constructivista de Piaget.
    La pedagogía operatoria por su parte, se fundamenta en la epistemología y psicología genéticas de Jean Piaget y sus colaboradores de la Escuela de Ginebra; pero reformulada en novedosas experiencias de la educación española, en años recientes.1 La postura por la que dicha pedagogía se declara a favor es de la una concepción interaccionista que se opone a las respuestas empiristas y racionalista del conocimiento; en las cuales el sujeto por una parte mantiene una actitud pasiva de mero registro de las propiedades ya organizadas en los objetos y por la otra, en la racionalista, el conocimiento aparece predeterminado, incluso por ideas innatas, en las estructuras internas del sujeto que conoce. Piaget postula que el conocimiento es el resultado de un proceso de interacción dialéctica, de interacción recíproca del sujeto cognoscente con el objeto de conocimiento. Sin embargo a pesar de esta interacción, el sujeto domina la relación ya que el sólo puede conocer la realidad a través de sus esquemas de asignación y no de manera inmediata como afirman los empiristas.
    Entonces, para Piaget, el conocimiento es fundamentalmente una construcción. En la interacción dialéctica el sujeto actúa sobre el medio para transformarlo, pero a la vez es transformado por éste al ofrecerle las resistencias a sus acciones. El objeto existe, pero solo podemos conocerlo por medio de la actividad estructuralmente del sujeto. Esta actividad va conformando esquemas de acción lógica matemática y física.
    Ahora bien, si consideramos con Inhelder2 que "toda teoría del aprendizaje depende a la vez de las concepciones que se tienen de la naturaleza del conocimiento y de las hipótesis sobre el desarrollo intelectual"; es precisamente, el énfasis señalado de la actividad constructiva del sujeto, en los procesos de apropiación del conocimiento, en donde descansa la posibilidad de concebir una teoría del aprendizaje en la epistemología y psicología genéticas de Piaget. En esta teoría, la subfunción del proceso de aprendizaje en el marco amplio del desarrollo intelectual lleva a concebir dicho proceso en términos de progreso de las estructuras cognitivas por procesos de equilibración que ocurren en el desarrollo de estructuras cognitivas generales. Así, el aprendizaje se producen cuando tienen lugar un desequilibrio o conflicto en dos procesos mutuamente implicados, asimilación y acomodación. La asimilación en términos psicológicos es el proceso por el que el sujeto interpreta la información que proviene del medio, en función de sus esquemas o de estructuras conceptuales disponibles. La acomodación, en cambio, es la tendencia de nuestros conocimientos o esquemas de asimilación a adecuarse a la realidad y a la vez de explicar el cambio de esos esquemas cuando esa adecuación no se produce.
    Puntualizando, entonces, el proceso de las estructuras cognitivas, según Piaget,3 se basa en una tendencia a un equilibrio creciente entre los procesos de asimilación y acomodación; por lo que cuanto mayor sea eses equilibrio, menores serán los fracasos en asimilaciones o interpretaciones de los sucesos. Pero también esto precisa recalcarlo, sólo de los desequilibrios de dos procesos surge el aprendizaje o el cambio cognitivo. Esto es, el aprendizaje ocurre cuando el sujeto lleva a nivel consciente el conflicto existente, eleva la perturbación al rango de contradicción lógico-psicológica y se esfuerza intelectualmente por superarla, modificando sus esquemas a través de un proceso operatorio de "abstracción reflexiva",4 consciente en la coordinación de operaciones, entendidas en el sentido de acciones interiorizadas con las que el sujeto se apropia del conocimiento de los objetos.

2. Discusión
Sin embargo, en la pedagogía operatoria, consideramos se encuentran fuentes teóricas no explícitas que la distancia de la ortodoxia piagetiana y le aportan complementariedad conciliatoria. Un ejemplo inicial de esto es el traslado de la noción de interacción sujeto-objeto, en la que el niño es quién construye, a su manera sus esquemas de acción; a la noción de interacción social de resonancia vygotskiana y reactualizada en la pedagogía critica; en experiencias de pedagogía crítica; operaria, ya que, según apunta Moreno:

Las relaciones interpersonales, la autonomía de los niños para elegir sus propias formas de organización dentro de la escuela, constituyen un proceso de aprendizaje social tan importante como el de las materias escolares.5

    Las dimensiones de aprendizaje citadas, la de contenidos de la temática de un curso de estudios y de las relaciones sociales, es lo que en grupos operativos se conoce con el nombre de tarea explícita y tarea implícita respectivamente.6 Mientras el abordaje de la tarea explícita recae mas directamente en el profesor, es decir, su labor es la de interpretación del proceso grupal, sus resistencias del abordaje de la tarea, y lograr que un conjunto de personas se constituya en el verdadero grupo de trabajo, es decir, lleguen sus miembros establecer una red de interrelaciones significativas, después de haber manejado y vencido sus ansiedades, miedos y evasiones. Por eso, el aprendizaje en esta concepción, psicoanalítica se define, según Bleger7 como "la modificación mas o menos estable de las pautas de conducta"; entendiendo por pautas todas aquellas ansiedades, deseos de complacer, de engañar, de recibir, de reivindicar, etcétera, que en alguna ocasión el sujeto experimentó en relación con sus objetos primarios y que ahora automáticamente repite.
    Más que acumular conocimientos enciclopédicos, tanto en grupos operativos como en pedagogía operatoria, se trata de que el sujeto en interacción con los objetos de conocimiento e interacción social, aprenda a aprender, e interiorice herramientas teórico metodológicas. En pedagogía operatoria el aprendizaje esencialmente significativo procede por descubrimiento y construcción, de ninguna manera por recepción; porque se trata, según Moreno,8 de "desarrollar la capacidad operatoria del individuo que le conduce a descubrir el conocimiento como una necesidad de dar respuesta a los problemas que plantea la realidad". La autora agrega:

Todo aprendizaje operatorio supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que finaliza con la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es sólo el nuevo conocimiento lo que se ha adquirido, sino, y sobre todo, la posibilidad de construirlo...9

    En realidad, a nivel de definición de estrategias didácticas, y hasta lo aquí avanzado, entre pedagogía operatoria y pedagogía crítica hay más coincidencias que diferencias; y esto se debe, consideramos, a que ninguna de las dos alternativas ofrece modelos, como sí ocurriría en la mal llamada pedagogía norteamericana; sino principios teóricos generales, no generalizaciones empíricas. Tan es así la similitud que, por ejemplo, en las experiencias de grupo operativo la interacción social, entendida como la socialización del aprendizaje, argumentando sus integrantes a partir de valores asumidos y contenidos reflexionados en relación con la realidad social, no se hace posible si el sujeto, como individuo, no interactúa con el objeto de conocimiento, en lectura analítica previa a cada sesión; cuestión ésta a la que el sujeto ofrece, en no pocos casos, resistencias para cuya superación requiere del coordinador la permanente interpretación del proceso grupal, asumiéndose como objeto de conocimiento, compartiendo, por tanto, con el grupo, angustias, ansiedades y contradicciones. Y es que en esta propuesta, y la de Moreno y coautores, se descarta la idea de aprender sólo de certezas que brinda una relación pedagógica tradicional, y se considera el cometer y reflexionar sobre los errores un elemento necesario para la construcción del conocimiento.
    Al operar de manera física y lógico-matemática, el sujeto sobre los objetos de conocimiento, en realidad se esta ejerciendo la conducta llamada por Bleger molar,10 es decir, total que involucra todas las manifestaciones del ser humano en las áreas de la mente, del cuerpo y del mundo externo, con el cual queremos significar, aunque con otro código, la inseparabilidad de lo cognitivo, lo afectivo y lo motor en la perspectiva de Piaget; quien ve viable y aun deseable, en cierto aspecto, una conciliación con el psicoánalisis cuando habla sobre el "inconsciente afectivo e inconsciente cognoscitivo";11 conceptos a los que se volverá párrafos adelante, en relación con la noción de conflicto cognitivo.
    En efecto, el aprendizaje a través de la lógica del error implica ya entrar en conflicto cognitivo; el alumno en vano buscará la certeza de la palabra del maestro, ya que esta será una interpretación más a confrontarse con las de los demás integrantes del grupo. Será la misma realidad la que se encargará de invalidar los razonamientos inadecuados. La posibilidad de partir de errores, tomados éstos como perturbaciones en las estructuras del conocimiento, consideramos problematiza y hace conscientes a los integrantes de un grupo a buscar estrategias reestablecedoras del equilibrio cuyas características rebasan, en cualidad y cantidad los conocimientos precedentes.
    Este despertar de la conciencia se logra gracias a la discusión que entablan los individuos con intereses, necesidades y competencias intelectuales semejantes; esto es, en diálogo y discusión grupal se toma conciencia y aprende a diferenciar lo propio y lo ajeno, lo adecuado y lo inadecuado, en fin, entre las estructuras de conocimiento en proceso de desequilibración.12 En pedagogía operatoria el diálogo reviste gran importancia, y lo reconoce Montserrat Moreno al apuntar:

...Los intereses de cada niño deben articularse con los demás. Será necesario que se ponga de acuerdo, que aprenda a respetar y a aceptar decisiones colectivas después de haber tenido ocasión de defender sus propios puntos de vista. Ello constituye un aprendizaje para la convivencia democrática.13

    La dinámica de compensaciones, perturbaciones, contradicciones, negaciones que Piaget considera eje de la construcción del conocimiento, otorga una importancia fundamental al conflicto cognitivo en la educación, fomentando en el aula la duda, la contradicción, la búsqueda de soluciones alternativas que requieren el cambio de los esquemas y la emergencia de un nuevo estado de equilibrio temporal.
    Piaget, señala que así como en la formulación freudiana, el sujeto es relativamente consciente de los resultados a que conducen los procesos afectivos; él es inconsciente en cuanto a los mecanismos íntimos que explican tales procesos; de manera similar ocurre que "los resultados del desarrollo de las estructuras cognitivas son relativamente conscientes en el sujeto, mientras que existe también inconsciencia de los mecanismos íntimos que conducen a esos resultados".14 Por eso afirma, que la estructura cognoscitiva no se reduce al contenido de su pensamiento consciente ya que éste es el que le impone ciertas formas en lugar de otras y que "el inconsciente cognoscitivo consiste en un conjunto de estructuras y de funcionamientos ignorados por el sujeto salvo en sus resultados".15
    Llegado a este punto, se entiende que la concepción de evaluación, derivada de la pedagogía crítica, y que a grandes rasgos consiste en una actividad de análisis y reflexión para llevar a nivel consciente el proceso de aprendizaje, es igualmente explicable en una didáctica acorde con la pedagogía operatoria, porque, interpretando a Piaget, ese llevar a nivel consciente, "tomar consciencia", no es sólo de los conflictos afectivos, para una reorganización que permita superarlos, es decir, en lenguaje freudiano, lograr una catarsis; sino que dicho análisis y autoanálisis tendría que afectar al propio "inconsciente cognoscitivo", para logra en esa reorganización socioafectiva, cognoscitiva y de destreza físicas; una integración de la personalidad que permita expresar las antes mencionadas conductas morales.
    En la pedagogía operativa, asimismo, se parte de los intereses y necesidades del niño armonizándolos con el conocimiento que se tenga de los procesos mentales propios de su nivel de desarrollo y sus formas particulares de interpretar la realidad, favoreciendo con ello que la disciplina se convierta en autodisciplina, pues se atiende a los intereses propios y de la comunidad, en un sentido de cooperación opuestos a la competencia y aislamiento a que se ven forzados los alumnos en una relación didáctica tradicional. La organización autártica es sustituida por una organización que procede de los mismos niños; es decir, se vive en plenitud la autogestión. Tanto la elección del tema de trabajo, como la organización de las normas de convivencia, en pedagogía operatoria se realiza a través del "consejo de clase" formado por todos los niños y el maestro situado en igualdad de circunstancias.16 Estos consejos, cuyo origen se remonta a las experiencias educativas de Freinet, funcionan, entonces también, como órgano regulador de la conducta, de acuerdo con las normas decididas por los propios integrantes del grupo.

Consideraciones finales
A diferencia de la pedagogía crítica, que a nivel de experiencias y fundamento filosófico-sociológico ha vinculado la educación con los procesos culturales de las formaciones sociales a que alude, analizando, discutiendo y proponiendo alternativas que superen sus determinantes: la pedagogía operatoria, en su estado actual de desarrollo disciplinario se ha situado más en el ámbito de la práctica docente, concretamente en el proceso didáctico, áulico, de promoción del aprendizaje; por lo que su denominación disciplinaria pedagógica, correspondería apropiadamente a lo que Hans Aebli refiere con su conocida obra Una didáctica fundada en la psicología de Jean Piaget (Kapelusz). En este ámbito, el de la didáctica, innegable es sin duda la contribución de Piaget, quien se ocupó de la cuestión fundamental de los procesos de aprendizaje: los procesos de adquisición de conocimientos. Pero, en sí la posibilidad de constituirse en corriente pedagógica requiere, y no está por demás recalcarlo, de un esfuerzo teórico integrador que la haga incidir en la práctica educativa, no sólo en situaciones didácticas de la práctica docente.
    En particular, lo interesante es encontrar que tanto la pedagogía crítica coinciden en varios aspectos de instrumentación didáctica, esto es, en la planeación, metodología y evaluación. En ambas se enfatiza la contradicción y el conflicto como necesarios para el aprendizaje, en "pedagogía "operatoria la importancia de que el niño construya instrumentos de análisis, para una actuación consciente en la vida social, pero ¿se trata de una conciencia adaptativa, ingenua o de una conciencia transitivo-crítica en el sentido freiriano?, valdría la pena indagar.
    Finalmente, los puntos de coincidencia de ambas teorías están marcados por la incidencia que en ellas se perciben, de la corriente pedagógica francesa del análisis institucional, como serían, por ejemplo, los conceptos de autogestión pedagógica, poder instituyente y consejo de clase; entre otros cuyo deslinde y exposición daría lugar a otro trabajo.

Notas
1. Montserrat Moreno (et al). La pedagogía operativa; un enfoque constructivista de la educación. Ed. Laia. Barcelona, 1989. 365p. [4ª. Edición].
2. Barber Inhelder. Aprendizaje y estructuras del conocimiento. Ed. Morata. Madrid, 1975. p. 20.
3. Juan Ignacio Pozo. Teorías cognitivas del aprendizaje. Ed. Morata. Madrid, 1989. p. 181.
4. Barber Inhelder. Op. cit., p. 26.
5. Montserrat Moreno, "La teoría de Piaget y al enseñanza", en: op. cit., p. 36.
6. Carlos Zarzar Charur. "La dinámica de los grupos de aprendizaje desde un enfoque operativo", en: Grupos de aprendizaje. Ed. Nueva Imagen. México, 1988. p. 87.
7. José Bleger. Temas de psicología: entrevista y grupos. Ed. Nueva Visión. Buenos Aires, 1977. p. 63.
8. Montserrat Moreno, "La aplicación de la psicología genética en la escuela", en: op. cit., p. 24.
9. Ibid., p. 25.
10. José Bleger, op. cit.
11. Jean Piaget. Problemas de psicología genética. Ed. Ariel. México, 1981. pp. 41-48.
12. Gabriela Delgado Ballesteros. "La problemática del proceso de enseñanza-aprendizaje en el salón de clases", en: Mario Rueda Beltrán y Miguel Escobar Guerrero (compiladores). La investigación educativa en el salón de clases universitario. Ed. UNAM/CISE. México, 1988. p. 38.
13. Montserrat Moreno, "Qué es la pedagogía operatoria", en: Ibid., p. 45.
14. Jean Piaget, op. cit., p. 42.
15. Ibid., p. 43.
16. Montserrat Moreno, loc. cit.