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Cítese este artículo como: SOTO Rodríguez, Mariana: "El quehacer docente y sus condiciones éticas", artículo publicado en: La Tarea, revista de educación y cultura de la Sección 47 del SNTE/Jalisco (núm. 20, Guadalajara, Jalisco, México, julio de 2009. pp. 113-120).


El quehacer docente y sus condiciones éticas

Mariana Soto Rodríguez*
* Licenciada en Pedagogía por la Escuela Normal Superior de Jalisco (ensj) y en Filosofía por la Universidad de Guadalajara (udg); Maestra en Ciencias de la Educación por el Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio (isidm). Docente en Educación Secundaria. Correo electrónico de la autora: sorm74@hotmail.com

En el compromiso de dar forma a este escrito cuyo tópico de reflexión es la pertinencia de los Derechos Humanos como un elemento que debe formar parte de la cultura de trabajo del docente, en el contexto de educación secundaria, me he visto envuelta en la inevitable aventura de observar, dialogar y reinterpretar las propias condiciones del contexto al que me refiero, con la intención de elegir aquella dimensión de realidad que permita desarrollar de mejor manera un análisis sobre el tema y poder compartirlo; también en el personal sentimiento de placer por iniciar esta redacción, se presentan a mi mente, de manera espontánea, una serie de analogías que prometen atrapar la atención del lector y conducirlo de principio a fin por una reflexión crítica en torno al quehacer educativo y a la articulación de sus propias condicionantes, que exigen al docente una imagen y una acción ética cotidiana. Lo cierto es que si asumimos como medio el lenguaje literario corremos el riesgo de extraviar a algún lector, razón por la que sólo usaremos con cautela alguna analogía como recurso ilustrativo.

     Los maestros de educación secundaria, en lo general, a pesar de la seriedad de nuestras asignaturas y de los requerimientos académicos (planeaciones, dosificaciones, estrategias, análisis del modelo pedagógico en turno o de los diversos modelos educativos sugeridos, entre otras actividades más que implica nuestro contrato de trabajo), nos vemos envueltos en un mundo de idealismos, suposiciones, prejuicios, ausencias de contenido e ignorancia sobre el origen y efecto de los discursos de poder, lo que no significa que no seamos maestros, sino que nuestra condición como profesionistas al servicio de la educación básica está siempre expuesta a los avatares del propio medio en el que laboramos, regida casi siempre por la tensión y la presión de las relaciones de poder que subyacen al interior de estas instituciones educativas, y expuesta también a los efectos poco congruentes de los discursos oficiales.

     Esta ambigüedad que enfrentamos nos lleva a un inevitable aislamiento o moderación profesional donde sólo podemos hacer dos cosas: sortear las vicisitudes que encontramos en nuestra trayectoria profesional –sin posibilidad de reclamo–, pensando que es lo normal, que a todo mundo le puede ocurrir, disculpar y justificar todo el tiempo, con una sonrisa optimista y sin intención de análisis (como una especie de determinismo laboral), o replantear una y otra vez la pertinencia de nuestra práctica educativa, dignificando la imagen del maestro que, tanto nosotros como los alumnos, la sociedad civil y nuestras propias familias hemos configurado, desde la perspectiva social. Sabemos que esta segunda opción sólo puede ser fortalecida mediante una valoración continua de nuestra propia condición de trabajadores.

     En un primer momento intento expresar que nuestra condición de ingreso al sistema educativo, como maestros de educación secundaria, se lleva a cabo bajo la orientación de mecanismos formales a nivel estructural, atendiendo la demanda de maestros que presentan los centros de trabajo para efectos de cobertura educativa, pero bajo una óptica personal desde quien decide ser maestro. Esta condición de ingreso al sistema educativo puede ser interpretada bajo criterios idealistas: “trabajo como maestro de secundaria porque siento que realizo un buen trabajo con los jóvenes”, “enseño matemáticas en secundaria porque me gusta esa disciplina y pienso ser el mejor docente de matemáticas de esta escuela”, “acepté dar clases en secundaria porque es un trabajito seguro, sencillo y pagan más o menos, pero además enseño bien mis temas”, “mi mamá es maestra jubilada, mi papá todavía está en servicio, ellos me consiguieron el trabajo, pero, en cuanto me titule me dedicaré a lo mío, ser maestro no es mi ilusión ni mi vocación”; criterios idealistas que con el paso de el tiempo son relatos que forman parte de la memoria colectiva de una escuela. En sí, el trabajo de educadores lleva en su propia naturaleza una explicación de tipo idealista, y en lo cotidiano se manifiesta como una acción idealista, pues se trabaja bajo la suposición de conocimientos previos y a favor de una anhelada objetividad: la calidad educativa.

     Nuestro quehacer educativo está configurado bajo elementos ideales, y objetivado mediante idealizaciones subjetivas todo el tiempo, ya que consiste en: orientar a los alumnos a situaciones de aprendizaje, para que obtengan conocimientos útiles para la vida. De ahí el origen de la complejidad del quehacer educativo, no obstante el formato de sistematización pedagógica de las prácticas y del formato de control administrativo –a propósito de las evaluaciones–, de las prácticas educativas. Entonces, ¿qué podríamos decir de las condiciones laborales en las que vivimos subsumidos los docentes de educación secundaria?, ¿qué decir de las relaciones de poder que subyacen al interior de los centros educativos?, ¿qué decir del posicionamiento personal de cada maestro de educación secundaria, de su condición laboral, de sus propias expectativas profesionales?; también es menester preguntarnos ¿de qué manera incide su acervo cultural para uso y beneficio no sólo de la acción pedagógica sino a favor de configurar su propia trayectoria laboral y de legitimar su propia participación laboral, que suponemos con tintes de connotación política?

     Creemos que así debe ser, y justo este tipo de suposiciones cotidianas y propias del quehacer docente son las que constituyen el imaginario colectivo(1) de los profesores de educación secundaria. Arribamos así a una situación única que nos coloca dentro de un idealismo permanente cuyas idealizaciones nos alejan, poco a poco, de los ejercicios de análisis y selección de los eventos pedagógicos y de orden político-laborales dentro de nuestro propio contexto de trabajo, donde con frecuencia nos vemos invadidos de informaciones como: los cursos de actualización para facilitar el trabajo dentro del aula, “logros” y conquistas sindicales... de manera que todo el tiempo consumimos información sobre asuntos diversos: modelos pedagógicos, modelos de evaluación, recibimos consignas de lo que debemos hacer en los grupos, de cómo debemos presentar los informes al área administrativa, información sobre “supuestos” logros laborales que consigue la representación sindical en favor de los maestros o de algún trabajador en particular... Es así que, poco a poco, con los años, bajo los esfuerzos cotidianos de entender, organizar y asimilar esas informaciones con la ayuda de nuestro compañeros de trabajo y nuestros jefes inmediatos, en medio de la mística de los discursos oficiales, con el encanto o el desencanto del trabajo que realizamos, con nuestros propios sueños, ilusiones o expectativas, y con la convivencia de nuestros alumnos, llegamos a configurar una cultura laboral con un discurso idealista, estructurado bajo suposiciones, sin lugar a argumentaciones o a cuestionamientos de gran profundidad. Debo aclarar, para quien lo desconoce, que las propias condiciones del medio laboral, en el ámbito institucional, no admiten cuestionamientos. En lo general los profesores siempre debemos estar en línea, ¡siempre en una línea! En el mejor de los casos orientamos nuestros esfuerzos académicos a creer fragmentos inconexos de informaciones no siempre “sopesados” o correctos (me refiero a los asuntos de tipo pedagógico, que son de lo que menos sabemos en nuestro medio), no obstante que este tipo de asuntos son el pretexto ideal para justificar actualizaciones poco congruentes con las exigencias del medio social, ¡que son la materia prima de la que deberíamos estar más impregnados los maestros y los administradores de los establecimientos educativos!, de acuerdo con la orientación de este escrito: las escuelas de educación secundaria.

     El hecho de que conozcamos o no la existencia de un criterio unificado para realizar mejor nuestro trabajo pedagógico como institución o incluso como educadores no es el objeto de este artículo, pero sí una arista que cuestiona duramente el estado de conocimiento y de información de nuestro medio y de nuestro nivel educativo, en el que vivimos y en el que realizamos nuestro quehacer cotidiano como docentes, pero también en el que como profesionistas nos imaginamos e idealizamos mejores condiciones de trabajo no sólo en lo económico sino en la sobrevivencia laboral. De hecho, somos tan dependientes de las informaciones que recibimos durante el transcurso del ciclo escolar –¡que son tantas y de todo tipo!–, que en ocasiones es difícil decidir con qué de todo eso nos quedamos; entonces, bajo ese alud de informaciones ocurre que nuestro mundo académico se vuelve confuso, complejo y cansado.

     El tipo de socialización entre compañeros de trabajo toma sus propios matices de acuerdo con el grado y estilo de participación de cada profesor, pues las relaciones laborales dentro de cada institución toman rasgos singulares o propios según el tipo de liderazgos que se ejerzan desde el interior, según las expectativas de crecimiento personal y la propia visión de los asuntos educativos que tengan los líderes en sus discursos; esto genera elementos de tensión, presión y acción en la cultura laboral de la que formamos parte, donde cada uno de los trabajadores, en especial de los profesores y mandos superiores inmediatos, asumen un papel estratégico en las relaciones de poder que se dan al interior –pero también al exterior– de las instituciones educativas.

     El idealismo y su efecto de idealización en la práctica educativa por parte de los maestros; así como el efecto de las suposiciones y los prejuicios laborales instalados en el imaginario colectivo de la comunidad docente al interior de cada escuela de educación secundaria, son factores que limitan la integración de nuevas y necesarias creencias (conocimientos) dentro de la propia cultura laboral a la que pertenecemos en nuestros contextos de trabajo. Me refiero a la integración de contenidos sobre Derechos Humanos, no sólo a los contenidos de enseñanza de los alumnos sino a los que son necesarios para el acervo cultural propio y como un recurso práctico del docente para fortalecer su ejercicio profesional y su socialización con el entorno. Todo ello, en una relación de iguales en el marco de las relaciones laborales.

     La necesidad de los Derechos Humanos en educación es importante dentro de la jerga discursiva de los maestros de educación básica, debido a que el manejo de este conocimiento les permite fortalecer una visión laboral más vinculada a las informaciones éticas que regulan la participación laboral de las diversas instituciones existentes en nuestra sociedad y permiten situar la posibilidad de imagen y quehacer de cualquier profesión u oficio en ella, dignificando y respetando los derechos y obligaciones de los sujetos en su contexto cotidiano.

     Nosotros, como trabajadores dedicados a la enseñanza, al servicio de la educación oficial básica, poco conocemos de ésta temática y de la utilidad que nos puede proporcionar en alguna especial circunstancia. En nuestro entorno laboral existen experiencias genuinas de algún trabajador (o de varios) que han sido objeto de diversos tipos de atropellamiento laboral, como pueden ser: negación de algún derecho, hostigamiento laboral, discriminación, marginación, obstrucción profesional, etc.; situaciones que por su naturaleza dañan y condicionan el desempeño del trabajador, y que, por la forma como se suscitan (bajo el dominio de criterios informales), es un tanto complejo resolverlas. La mayoría de las veces estos casos no se resuelven, quedan en el olvido o son controlados por las mismas condicionantes del medio laboral; otros quizá debido a circunstancias diversas que inciden en el docente, tales como: la desinformación sobre sus propios derechos y el desconocimiento de las instancias a las que pueden recurrir para su “defensa”, que se convierten en verdaderos escollos. Sin embargo, cuando no es la desinformación el factor que limita la regulación de este tipo de conflictos laborales, estos se deben al dominio en las relaciones de poder que preexisten en las instituciones en las que laboramos y a los vínculos que éstas mantienen con el exterior bajo la dimensión de criterios informales, relaciones que existen y que pueden ser explicadas a través del concepto de clientelismo o de las relaciones clientelares, totalmente regidas por compromisos e intercambios de favores o recomendaciones de quienes “dicen” representarnos y de quienes representan el poder en las escuelas de educación secundaria y en las instancias externas a estas, pero que dependen del sistema educativo general. Es este tipo de relaciones laborales, bajo criterios no escritos de dominio y poder –no tanto de las normas y de los derechos que como trabajadores tenemos– las que consiguen hacer de nuestra cultura laboral una entelequia amorfa, difusa, confusa y sumamente cuestionable en su significado; ello por el doble discurso que se maneja, lo que disminuye la posibilidad de dialogo académico o pedagógico y se olvida la mística del discurso con relación al quehacer educativo. Entre compañeros de trabajo logramos manejamos con ciertas dificultades de convivencia y sin que exista diálogo de iguales; situación por demás inconveniente, pues logra marcar la diferencia entre las relaciones de trabajo de un docente y otro, por la condición simbólica de favorecidos o marginados. Todo lo anterior como resultado del discreto poder de la política educativa a escala micro y macroinstitucional.

     Según Ball: “el director es quien da las promociones, es quien da las certificaciones, es quien define de forma decisiva las carreras y es quien otorga o no las promociones... Es obvio que ninguna promoción es enteramente neutral en sus efectos. El director hace amigos y enemigos, logra partidarios y provoca oposición”. Comentario teórico que, sin más, alude a los criterios informales que suelen gravitar en las condiciones de ingreso, permanencia y promoción de los maestros de secundaria, que nos hace lograr el “estatus” de favorecidos o marginados. Los asuntos laborales son objeto de interés permanente de los directores, y su dominio reside en ordenar y controlar la participación laboral a través de las representaciones delegacionales simbólicas (cuadros de trabajadores constituidos mediante elecciones y que representan los intereses de los trabajadores).

     En las relaciones laborales se observa un carácter selectivo. La existencia de confrontaciones y discusiones con quien ejerce el poder está presente en todas las instituciones educativas de este nivel, y la manera de resolver dichos conflictos depende de la capacidad de negociación del o los docentes involucrados en la problemática y, por supuesto, del grado de “estimación” o “desestimación” que la autoridad les tenga, y de los intereses en juego. No es de extrañar por ello que algunos atropellos de tipo laboral queden sin solución, dado el peso de las relaciones de poder.

     En una revisión somera del mapa curricular de las diversas licenciaturas de formación de docentes: Preescolar, Primaria o la especialidad en Formación Cívica y Ética (por poner un ejemplo de Secundaria), existen asignaturas que están orientadas a integrar conocimientos en materia de Derechos Humanos a los futuros profesores, lo que evidencia que se busca atender la necesidad social por dignificar el estatus humano en términos de una convivencia social regulada por valores como la cordialidad, el respeto y la dignidad, entre otros valores humanos, y que el medio adecuado para esta intención es la educación básica. Educar en Valores y en Derechos Humanos tiene la loable pretensión de combatir los fanatismos, las discriminaciones, las exclusiones y los prejuicios entre quienes formamos la sociedad, aun cuando pertenezcamos a grupos e identidades institucionales bien definidas. Todos educadores debemos asumir este reto, iniciando por nosotros mismos en nuestros lugares de trabajo, manteniendo la defensa de nuestros derechos, cumpliendo dignamente con nuestras obligaciones y manteniendo en alto, con ética y congruencia, nuestra imagen y nuestro quehacer de educadores.

     Asumimos que existen valores humanos bien definidos que contribuyen al buen desarrollo social de los seres humanos: respetarlos es tarea de todos, violentarlos es tarea de unos pocos seducidos por el poder y la facultad de control, que también se alimentan de idealismos, idealizaciones, prejuicios e “ignorancia”, y que forman parte del imaginario colectivo en que nos desenvolvemos. Establecer límites y hacerlos valer es tarea de todos. Pero, ¿cuáles son estos valores?, ¿por qué desde el punto de vista cultural se constituyen en derechos?, ¿por qué nos compete conocerlos, fortalecerlos y conservarlos, en tanto profesores al servicio de la educación oficial básica?, ¿como educadores, cuál sería el compromiso con ellos y cuál sería nuestra tarea?

     Es a través de estas preguntas –y de las anteriores reflexiones en torno al quehacer educativo–, que expongo como tema de análisis el diálogo sobre la importancia de los Derechos Humanos en la educación básica, y más específicamente sobre la necesidad de que los profesores de educación secundaria veamos en los Derechos Humanos un punto de apoyo alternativo, que pueda en un momento dado dar respuesta o solución a difíciles experiencias en el campo de lo laboral, como pueden ser: arbitrariedad laboral, hostigamiento, presión, marginación o diversas situaciones ocasionadas por el abuso de poder.


Sobre el imaginario social del quehacer docente
Es normal que en nuestro quehacer cotidiano como maestros de asignatura en educación secundaria, manejemos cierto tipo de idealizaciones en relación con la profesión que desempeñamos. Así, podríamos referirnos a dos planos: 1). Somos imagen, entendida ésta como la formalidad con la que realizamos el trabajo educativo y, 2). Ejercemos una acción ética, la cual se refiere al tipo de participación laboral que de manera personal llevamos a cabo con los otros; es decir, a la manera como nos percibimos y definimos dentro de lo que son las relaciones laborales.

     Para comprender mejor el sentido de esta idea me apoyaré en Taylor (2006: 37) quien define qué es un imaginario social, como: “...algo mucho más amplio y profundo que las construcciones intelectuales que puedan elaborar las personas cuando reflexionan sobre la realidad social de un modo distanciado. Pienso más bien en el modo en que imaginan su existencia social, el tipo de cosas que ocurren entre ellas, las expectativas que se cumplen habitualmente y las imágenes e ideas normativas más profundas que subyacen a estas expectativas”.(2) El autor se refiere a la manera en cómo personas sencillas o comunes imaginan su entorno social, que no se puede explicar en términos teóricos, sino a través de relatos, leyendas, historias e imágenes. Es interesante la perspectiva de este autor, porque de esta manera las percepciones, a través de relatos, se comparten por amplios grupos de personas (lo que con anterioridad expliqué como imaginario colectivo), que no se circunscriben al mismo conjunto, sino que trascienden a otras dimensiones de la sociedad; pero que al ser una concepción colectiva que hace posibles las prácticas comunes y que dota al grupo en cuestión con un sentimiento de cierto sentido de legitimidad y de identidad, se corren ciertos riesgos en las vivencias cotidianas del mismo entorno laboral en el que nos encontramos circunscritos, por ejemplo: generalizar situaciones que no deben ser generalizables, casi todas en torno al deber ser y hacer educativo. Es decir, a la imagen y a la acción educativa.

     El imaginario social que compartimos los maestros es complejo aun dentro de su simplicidad, puesto que tan sólo tenemos una idea de cómo funcionan las cosas “normalmente” en nuestro microentorno (en nuestras escuelas en cuestión). A lo sumo tenemos la idea de cómo deberían funcionar las cosas (relaciones, acciones y situaciones concretas en las que nos podríamos ver involucrados), así como del tipo de desviaciones que podrían invalidar esas prácticas. Con respecto a esto, comprendemos que bajo esta definición teórica sobre los imaginarios, por la manera en como percibimos los maestros nuestro quehacer y ser docente, quedamos instalados de forma legítima dentro de un campo de idealizaciones y suposiciones cotidianas (un tanto limitadas y circunscritas a un microentorno) cuya singularidad no siempre nos permite crear expectativas o visión de futuro en relación con nuestra profesión. De hecho el conformismo que vamos creando es, con el tiempo, un factor que limita no sólo nuestra trayectoria y proyección profesional, sino que también impacta negativamente en el quehacer educativo que realizamos y, por supuesto, en la concepción que tenemos sobre este particular.

     Para superar esta situación de conformismo laboral, es imperativo que los maestros de educación secundaria develemos cómo funcionan las redes clientelares: relaciones, situaciones y acciones laborales, con base en intereses particulares y en el marco de las suposiciones, idealizaciones directivas y prejuicios. Todo ello sin dejar de tener claramente ubicada cual es la relación de correspondencia que nos involucra con los otros sujetos que habitan el entorno laboral, así mismo tener claro qué intereses están en juego; porque al interior de las instituciones educativas existe un juego de poder que no sólo es exclusivo de la figura directiva, pues éste involucra a todos y cada uno de los trabajadores de la institución que, en suma, forman una red de “relaciones laborales” regida bajo una doble cara o una doble naturaleza: los criterios formales y los criterios informales.


La existencia de la doble cara en el discurso oficial
Al inicio de este trabajo se comentó que el quehacer del maestro de secundaria está rodeado de situaciones complejas más que de concreciones pedagógicas o político-laborales, y que desde su ingreso al sistema educativo su estancia y permanencia se ve circunscrita en un marco de idealizaciones y suposiciones permeada por juicios formales o normativos, pero también por prejuicios poco adecuados a las situaciones del entorno, pero establecidos o legitimados mediante la recurrencia cotidiana de hábitos y costumbres dentro del ámbito laboral al que pertenecemos. También dijimos que nosotros mismos, como maestros de educación secundaria participamos de manera consciente o desentendida, pero no ingenua, en un juego de poder que controla, limita, apoya, proyecta o destruye las expectativas de participación del docente. Quizás las preguntas estelares ahora sean: ¿cómo se lleva a cabo esto?, ¿de qué manera, como maestro, me veo involucrado en este tipo de participación laboral? y, finalmente, ¿qué tienen que ver los Derechos Humanos en la cultura laboral de la que formo parte? En este apartado voy a intentar dar cuenta de eso.

     Los Derechos Humanos son un recurso de poca difusión entre el magisterio. La manera como se “resuelven” los conflictos laborales ocasionados por el abuso de poder dentro de las instituciones educativas, casi siempre quedan en la oscuridad y, en el peor de los casos, sin solución. La manera como se articulan las relaciones de poder, al interior y al exterior de las escuelas secundarias (siempre circunscritas al sistema educativo), se encuentran regidas por los criterios informales, al amparo del esquema del clientelismo(3) (aunque en la jerga laboral poco se conozca el origen teórico del concepto). Es por eso que las relaciones laborales, cuando se vuelven conflictivas, casi siempre son ocasionadas por decisiones arbitrarias desde quien ejerce el poder, lo que, en general lleva a situaciones sin solución real, pues la existencia de este tipo de relaciones clientelares –regidas desde la informalidad– condicionan la convivencia en el entorno y obstruyen la búsqueda de soluciones reales por parte de los docentes que sufren este tipo de atropellos: discriminación laboral, marginación laboral, hostigamiento, presión psicológica, entre muchas otras.

     Realizando una búsqueda de información en materia de Derechos Humanos en educación básica para efectos de la argumentación de este artículo, encontré los siguiente: “La meta del Ejecutivo Federal es desarrollar, en niños y adolescentes, valores y principios que garanticen su sana convivencia con las demás personas. Por ello, el sistema educativo debe contribuir a que nuestra niñez valore que, ante las diferencias, es necesaria la reflexión y la discusión colectiva para llegar a obtener soluciones que beneficien al conjunto, así como entender que se requiere el respeto a la decisión de las minorías y a la diversidad, a la par de fortalecer comportamientos de ayuda mutua, honestidad, responsabilidad, equidad e igualdad”.(4)

     No obstante la necesaria amalgama que debe existir en materia de Derechos Humanos y Educación, establecida en los discursos oficiales, pedagógicos y éticos de la educación básica, objetivados con cierta precariedad en los mapas curriculares de las licenciaturas en educación y tan urgentes para atender las problemáticas sociales que desacreditan la dignidad de la convivencia humana en las diversas instituciones, aún nos queda mucho camino por recorrer como individuos cultos o educados. Nos queda mucho por aprender como educadores con la misión y el compromiso de educar en Valores y en materia de Derechos Humanos. Es mucho lo que falta para aprender a apropiarnos de valores y principios éticos que nos permitan resolver mediante la reflexión, la discusión constructiva y el diálogo, las diferencias laborales o de convivencia en los diversos entornos sociales que habitamos. Slogans como: “ante la diferencia de opinión debe existir el respeto a la diversidad”, “unidad en la diversidad”, entre otros más que pululan en nuestro medio, son un buen comienzo, pero ¿lo vivimos realmente, en nuestros centros de trabajo como maestros? y, sobre este mismo punto, ¿educamos  realmente con nuestro ejemplo  a los alumnos que atendemos, en materia de Ética y Derechos Humanos? En un país como el nuestro, con tanta confusión ética sobre el ejercicio del poder, ¿realmente aprendemos a luchar por nuestros derechos como seres humanos, cuando una y otra vez somos víctimas de atropellamientos “democráticos”? Creo que como ciudadanos somos víctimas, de principio a fin, del clientelismo político... del sistema clientelar. Estamos suscritos, en más de las ocasiones sin nuestro permiso, al sistema clientelar que prevalece en nuestros centros de trabajo. ¿Cómo podemos entonces fortalecernos de comportamientos de ayuda mutua como la honestidad, la responsabilidad, la equidad y la igualdad? Es dificil establecer una consigna al respecto, incluso el sugerir formas o maneras de lograrlo, si más de alguna vez hemos caído en la seducción o necesidad de negociar al amparo de los criterios informales, o si la acción de los valores de la cultura laboral en la que estamos inscritos circunstancialmente nos orienta a ese tipo de negociaciones informales. En el menos cuestionable de los casos, al mantenernos al margen de este tipo de prácticas, la moderación profesional nos obliga a ser tolerantes e ignorantes de tales prácticas, aun a sabiendas de que el costo puede ser la marginalización, el hostigamiento o la obstrucción profesional.

     Como educadores vivimos casi siempre bajo suposiciones, idealismos e idealizaciones en torno a nuestro quehacer educativo, limitados un poco por los prejuicios propios y ajenos, provenientes del entorno en el que laboramos; con algunos baches de ignorancia sobre diversos asuntos de competencia laboral (normas, acuerdos, derechos, tal vez obligaciones... un poquito de todo); nuestros imaginarios colectivos producen y reproducen la vocación docente en un marco tradicionalista de la vida escolar, con valores que no se practican –aunque existan en los discursos oficiales y laborales–, razón por la que sufrimos una decadencia social de la profesión, pero también de la institución; las innovaciones educativas nos mueven el tapete porque implican cambio, un replanteamiento de nuestro quehacer educativo, saturado de intereses no educativos; sabemos que cualquier reforma o cambio en el ámbito laboral es dificil de por sí, porque implica la ruptura de tradiciones y costumbres cotidianas, y un cambio en la percepción que tenemos de nosotros mismos como docentes, por lo que creo que el conformismo y la pasividad académica de los maestros de educación secundaria tiene su origen no sólo en la falta de información, sino en las condiciones laborales que el contexto impone a través de las relaciones de poder.

     Nos falta mucho por conocer y por aprender. Es necesario, mediante un criterio selectivo, incorporar a nuestro acervo cultural las informaciones referentes a los Derechos Humanos, apropiárnosla y aprender a ejercer con dignidad y respeto el quehacer de educadores; asimismo mantener en alto, ante la sociedad y el propio gremio, nuestra imagen de maestros en congruencia con el ideario de la profesión y con la imagen de docente que queremos ser, que debemos ser y que la sociedad necesita.


Notas

1. Se refieren a la percepción del ser (imagen) y el deber ser (quehacer) del docente. Con la recurrencia continua de estas idealizaciones se llega a formar parte de la memoria colectiva, lo que implica el conjunto de experiencias compartidas como grupo; se refiere tanto a aquellas experiencias consideradas valiosas como aquellas peligrosas o amenazantes. Es decir, las que deben comunicarse y las que deben mantenerse en secreto. Lo podemos señalar como un efecto de historizar e historizarse.

2. Taylor, Charles. Imaginarios sociales modernos. Paidós Básica, Barcelona, 2006, p. 37.

3. Concepto emanado de la teoría política y aterrizado exitosamente al contexto educativo. Debemos entenderlo como una relación de intercambio entre director (patrón) y maestro(s), persona de estatus menor (cliente); donde el director mueve sus influencias para promover protección o beneficiar a una persona de estatus menor (cliente). Se entiende que el docente que entra a este estado de dependencia clientelar ofrece a cambio servilismo, lealtad y fidelidad. Las relaciones clientelares o de poder se rigen en el plano de lo informal, son difusas y de difícil negociación, pero en nuestras escuelas secundarias son muy comunes, forman parte de nuestra cultura laboral.

4. En: Gobierno de la República: Avances y retos del gobierno federal en materia de Derechos Humanos, México, agosto de 2002. (http://www.gobernacion.gob.mx/archnov/InformeDH.pdf)


Bibliografía

Ball, Stephen J. La micropolítica de escuela, hacia una teoría de la organización escolar. Ed. Paidós. España, 1989.

Colom, Antoni J. La Pedagogía Institucional. Ed. the. España, 2000.

Giroux, Henry. Teoría y resistencia en la educación. Ed. Siglo xxi. México, 1992.

González Alcantud, José A. El Clientelismo Político. Perspectiva socioantropológica. Ed. Anthropos. España, 1997.

Nicastro, Sandra. La Historia institucional y el director de la escuela. Versiones y relatos. Ed. Paidós Ibérica. Argentina, 1997.

Savater, Fernando. El valor de educar. Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de América. México, 1997.

Taylor, Charles. Imaginarios sociales modernos. Ed. Paidós Básica. España, 2006.

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