Gregorio de Jesús Hernández Grajales*
* Profesor normalista. Maestro en Ciencias de la Educación. Director de la Escuela Secundaria "Liceo José Vasconcelos" de Tuxtla Gutierrez, Chiapas.

Hoy día, la Escuela Rural en México dista mucho de seguir siendo parte de aquel proyecto posrevolucionario que sirvió de pilar para constituirse como Estado-Nación mexicano. Continúan los discursos, la inspiración y hasta el protocolo ritual de prácticas escolares que configuraron la mística de aquellas escuelas comunitarias, están ahí, incluso en la norma escolar (la parcela escolar por ejemplo), en las estadísticas, en los informes de las escuelas, pero, seguramente, sólo algunas excepciones podrían escapar a la simulación de la escuela de hoy frente a la memoria nostálgica de los preceptos que le dieron origen. Por una parte, porque resulta ahistórico y antidialéctico no considerar las transformaciones del escenario; por otra, porque ha resultado muy cómodo reproducir y repetir justificaciones y aseveraciones legitimadas por el discurso generalizado que se representa en la misión del profesor rural, al parecer, visto de manera igual en todos los tiempos. O lo que es peor, en nombre de, o como herencia de la revolución mexicana querer dar continuidades a lo que se fue, apologizando el pasado, que incluye a las posiciones encontradas, tanto de aquellos que ven en la escuela rural una misión de apostolado y de entrega hacia el trabajo comunitario, sin anteponer la condición de sujeto social del profesor (lo que lo incluye como sujeto con pathus y sus ethos), o bien, de la confortable misión revolucionaria del normalista rural cuyo discurso contestatario de Estado y visión misionera de guerrillero parlante no coincide con sus prácticas cotidianas y modus vivendis de estar y ser en la circulación y posesión de los bienes materiales.
     En todo caso, si las prácticas hasta ahora engendradas son irreversibles por la fuerza de su constitución y representación social, que, por diversos intereses ahora guarde; se requiere entonces, de una concepción distinta para ubicarse en planos abiertos y de lugares francos; asumir, primero, una dimensión simbólica que la represente frente a los nuevos imaginarios de lo rural. Se require, después, de prácticas dinámicas que permitan al ahora "profesional" de la docencia rural, estar en la dinámica histórica de las comunidades, de acuerdo con su real misión y tarea social que le demande la propia comunidad rural contemporánea.
     El Normalismo Rural fue uno de los pilares del actual sistema nacional de educación en el país; sería injusto no reconocer la labor histórica de aquellos maestros en la constitución del campo magisterial básico y como parte del sistema educativo mexicano. No obstante, parece falso seguir vendiendo la imagen y semejanza de aquellos por la simulación de éstos; incluso, por respeto a los primeros. El normalismo rural ha sido pilar en la cultura del sindicalismo mexicano, más allá del germen que lo hizo posible. El magisterio nacional se debe no sólo a figuras académicas como Rafael Ramírez, Moisés Sáenz, entre otros, sino también, a la historia construida por los héroes anónimos: los preceptores rurales, que en su necesidad de sobrevivencia se asumieron en una cultura corporativa que las organizó y los puso en la tradición política, siempre al lado del Estado, con todo y sus acuerdos y desacuerdos. Caudillos culturales y caudillos políticos, asumieron así la responsabilidad de las orientaciones. Estructuras organizativas siempre piramidales que llegaron para quedarse en la práctica revolucionaria tanto de Estado como de la disidencia. Líderes consuetudinarios, parcelas de poder, grupos de control, prácticas caudillistas, sobornos, corrupciones, desviaciones institucionalizadas, favoritismo, clientelismo y una gran lista de adjetivos que representan muy bien el imaginario social del gremio; mismo que, por confort, encuentra dificultad para representarlo y reconocerlo como propio. Todos los adjetivos anteriores pueden verse como simples signos que en la complejidad de sus significados, seguramente, unas contienen o significan a otros. Lo importante es que están ahí, dibujando y expresando las tradiciones y continuidades en el escenario tenso de las relaciones hegemónicas de poder en la vida particular del normalismo y, más específicamente aún, del normalismo rural en Chiapas.
     A la par, están también las historias de los caudillos olvidados, de aquellos normalistas rurales excepcionales que en su proceso de entrega y convicción se hicieron mártires, héroes y ejemplos de la causa popular: Lucio Cabañas, Genaro Vázquez, entre otros; de esos hombres, líderes, pero también de los que fueron tropa, de esos que sintieron en carne viva la pasión, la convicción, más allá del discurso, los que asumieron con responsabilidad el desgarre familiar y social que implica creer en las utopías propias y extrañas, de los que vivieron su momento histórico y luego sobrevivieron para tomar distancia en la madurez de sus cautelas o, quizá, de los que siguen atrincherados en cualquier organización social demandado los sueños eternos de los miserables. De esos que sí pueden contar y fomentar el espíritu revolucionario sin esquizofrenias ni simulaciones por la virtud de sus vivencias. De esos, a los que la Escuela Rural les permitió discursear pero también actuar de acuerdo con el momento histórico que les toco vivir. También hay quienes, extrañamente, en la distancia de los tiempos aluden con pasión el fervor de sus ideales, pero, al final, se reconocen en la equivocación de sus actos, sin tirar nunca la trayectoria de sus convicciones solidarias para con el necesitado. Por ellos, la Escuela Rural y el Normalismo Rural están aún de pie, en el imaginario social de algunos sectores del magisterio.
     De ahí que el normalismo rural contemporáneo, acotado arbitrariamente a partir de las representaciones de sus egresados, nos permite pensar que las generaciones de las dos últimas décadas del siglo XX sean quienes más se distancien y usufructuen con mayor evidencia, la historia brava y combativa del Normalismo Rural. Sin embargo, las generaciones de los setenta, herederas del activismo guerrillero de Lucio Cabañas y Genaro Vázquez, principalmente, representan el cierre de la era comprometida con el fervor comunitario y contestatario, pero, a su vez, la dadora de mayor numero de egresados críticos insertos en la administración pública del Estado.
     Relaciones de origen y constitución del normalismo rural que marcan algunas rutas simbólicas yuxtapuestas y cuyas distinciones se generan en el propio trayecto y ejercicio de formación que van poniendo en práctica las normales rurales, en cada una de las entidades en que aparecen y coexisten. De ellas intento dibujar cuatro huellas específicas que me parecen arbitrariamente importantes para sistematizar las fases en que se fue dibujando el espectro social del Normalismo Rural a partir de la imagen social del preceptor rural:
     Uno. Que podrá parecerles a muchos una información descontextualizada y ajena al normalismo rural. No obstante, antes de iniciar con el origen especifico del Normalismo Rural, que lo marca con la identidad posrevolucionaria y de fortalecimiento para aquellos maestros misioneros producto de la Escuela Rural Mexicana, me parece que no es conveniente soslayar el antecedente histórico del entramado social en que surge la imagen del preceptor de la educación básica pública, de aquellos intentos por institucionalizar y poner en el escenario de los imaginarios y de las representaciones sociales la figura del preceptor primario, del hombre extraído de la tradición del atrio de la iglesia para ponerlo frente a un grupo de niños, de jóvenes y hasta adultos analfabetas para incorporarlos al proceso y proyecto cultural del Estados-Nación mexicano de los tiempos postindependientes.
     Dos. La de origen oficial. Fundada en los principios del trabajo organizador y de promotor cultural, actividad de oficio y de extensionismo nacionalista que nace con Rafael Ramírez y se consolida con la institucionalización de la Escuela Socialista. Acotadas en sus variantes, se caracterizan más por el compromiso y la capacidad de organización al lado del proyecto de Estado, que los representa, especialmente, a partir de los imaginarios de libertad, igualdad y justicia social.
     Tres. De la escuela rural desheredada del Estado. Que se asume e incluye con todo y sus representaciones populares de origen, en el proyecto progresista de Unidad Nacional, vía alfabetización, pero ahora, no sólo como operador de Estado, sino, a su vez, vigilante incómodo del destino nacionalista y de las distancias populares de los imaginarios de igualdad y justicia social. Este trayecto de consolidación de la identidad política del normalismo rural, que lo pone como principal semillero de sujetos críticos que igual transitan con el mismo fervor por las trincheras y guerrillas sociales antigobiernistas, como también, por los senderos del poder gobiernista a partir de las coyunturas del propio Estado, manifiesto más o menos hasta el inicio de la penúltima década del siglo XX. Sin soslayar por supuesto, el gran aporte de la mayoría de sus egresados a la tradición sindical del magisterio nacional disidente.
     Cuatro. De la escuela rural descontextualizada. Que desde los años 80, circunscribe su lucha sólo a partir de sus demandas internas, mantiene relaciones con organizaciones sociales pero sin la trascendencia activista ni ideológica del beneficio social, donde sus habitus formativos se ausentan del trabajo y la cooperación comunitaria, hasta centrar su lucha en demandas materiales como circuito interno, que lo han colocado en la comodidad de la dependencia paternalista del Estado, cancelando así sus posibilidades potenciales sin ningún suministro formativo de trabajo comunitario, y de autosuficiencia, en tanto población interna. El autogobierno que se demanda se queda, así, en la administración del confort otorgado por el Estado. Conquista sesgada que se le "gana" al Estado y que, con su complacencia y a largo plazo, está aniquilando las potencialidades formativas del profesorado rural, ya que, al proyecto político, sin rumbo, se antepone el proyecto formativo que pudiera dar beneficios a las comunidades rurales. Lo rural es, así, un signo perdido en las prácticas formativas, mas no en el discurso formativo que alienta actitudes y se establece en el "deber ser".
     Esta problemática del Normalismo Rural, que a su vez es una problemática de la escuela rural mexicana contemporánea, debe verse más allá de lo expresado en los pretextos de calidad y eficiencia requerida por la política educativa; obliga a pensar en alternativas reales de impacto al usuario rural que se complementen y enriquezcan con las posiciones ideológicas que generan las Normales Rurales, a fin de entrar al rescate de la participación activa del profesor rural en los avatares de las comunidades campesinas e indígenas del país. México, con todo y la modernidad que presume, sigue practicando una política campesina e indígena rudimentaria y devastadora, ofrecida sólo con signos rurales de clientelismo comunitario, pero ha desatendido la puntualidad de los servicios básicos como régimen de Estado social benefactor. Por su parte, el maestro rural, formado exprofesamente para ello, requiere activarse como sujeto crítico en la frecuencia de esta ruralidad contemporánea. La fuerza de la identidad histórica lo obliga así, a no dar sólo un servicio educativo desde el apostolado, tampoco sólo desde la lógica de la eficiencia moderna, pero sí, desde el mínimo sentido de pertenencia social y de compromiso con el trabajo comunitario posible; sobre todo si se pone de manifiesto la pertenencia de clase y de origen rural de sus estudiantes.
     Si es evidente que el Normalismo Rural fue pilar central en la constitución del moderno Estado mexicano, es lógico pensar, a la vez, en las posibilidades de reorientación de dicho normalismo, que, sin temor a revisar lo hecho hasta ahora, pueda, con certeza, mantener la idea firme de darle al pueblo —más que pensar en el Estado—, un servicio en correspondencia con las demandas contemporáneas de las comunidades indígenas y campesinas, particularmente de Chiapas. Los procesos de escolarización rural deben así, reorientar el sentido del papel del profesor y de la escuela en la comunidad. El proyecto cultural del Normalismo Rural, del cual se ha agenciado la escuela, hasta ahora sólo se ha circunscrito al ya obsoleto ritual cívico y patriótico, así como a la participación escolar del maestro en la reproducción curricular formal.
     Ello, permite afirmar que hablar de las normales rurales sin tomar en cuenta su historia, desarrollo y la participación que han gestado en el escenario político educativo de la región donde se ubican, sería como condenarlas a dos de las posiciones clásicas mostradas con tanta frecuencia:
     1ª. A la complacencia y nostalgia por la labor misionera del maestro rural, así como legitimarla en su discurso revolucionario y contestatario de Estado, mismo que lo encumbra, en la apología de su defensa, como la única oportunidad que se les deja a los más desprotegidos frente al embate capitalista en sus versiones liberal y neoliberal. Discurso seductor que engendra pasiones y genera créditos en el ámbito de la euforia gremial de los egresados. Situación que se justifica siempre bajo el argumento de ser una de las pocas herencias representativas de la gesta revolucionaria de 1910, que, dicho sea de paso, no debe estar por nadie en tela de juicio y debe ser la defensa más importante, eso no está en cuestionamiento. Sin embargo, es la acción formativa de la que se dispone como estructura escolar y como gestora de habilidades y actitudes la que sí requiere refuncionalizarse, por condición dialéctica de su propia estancia y permanencia en la historia de la educación pública.
     2ª. Al mantenerse en esa ruta de tradición discursiva revolucionaria, por un lado, y de actitudes de vida conservadoras, por otro, la escuela Normal está muriendo de inanición, a través de un ejercicio institucional, "ocupada" en el desempeño curricular y en la incorporación eficaz de sus procesos de pedagogización y escolarización cotidianas, consolidando la actitud de olvido y marginación paulatina de lo rural y de las alternativas de reivindicación hacia el trabajo y mística de la vida comunitaria, desaprovechando las posibilidades de vigencia y de su acción puntual como espacio protagónico de la vida rural en esta era de la "reivindicación del campo" (que, verdad o no) constituye una fuente y pretexto de recreación de lo rural y de la reivindicación reciclada de la misión del normalismo rural, al menos en un estado eminentemente rural y marginal como Chiapas, donde, más allá del discurso neoliberal hacia el campo, sigue siendo un escenario demandado por la necesidad de actores rurales, especialmente de docentes dinamizadores de los quehaceres y pensares comunitarios.
     Por ello, la trayectoria del normalismo rural en Chiapas no puede ser una trayectoria lineal de buenas intenciones; tampoco puede entenderse como una maquiavélica intención de Estado, lo que obliga, a su vez, a cuestionar la veloz campaña argumentativa de que el normalismo rural es una fiel respuesta de la lucha revolucionaria de 1910, o que hoy es una "escuela de la violencia". Responsabilidad es, entonces, hurgar en las condiciones de la única normal rural en Chiapas, de su aparición, de su orientación y, por supuesto, de su relación en la constitución del campo del poder en la entidad, lo que implica no sólo conectarla con la constitución del poder del Estado en la región, sino con el complejo entramado político y cultural que los grupos de poder alternos y subalternos configuraron, dando sentido a una política educativa, determinada por esta red de relaciones en el campo de poder en Chiapas.
     Lo que sí debe quedar claro, para los detractores del normalismo rural y de la escuela pública, es que, las normales rurales, independientemente de su ubicación geográfica en México, de la condición política y académica que guarden frente al Estado, siguen siendo espacios que sobreviven por su referencia popular y su significación de oportunidades limitadas para jóvenes de comunidades campesinas e indígenas. Continuidad histórica que no debe pervertir la fidelidad de sus intenciones; reorientándolas hacia una dinámica de política incluyente que justifique no sólo su permanencia, sino el crecimiento del número de normales de atención popular, pero que, a la vez, fije la ruta del servicio rural y la mística de trabajo cultural, fundados en el desarrollo y formas de vida digna en y para el campo. Implica así, una formación docente, más allá del discurso revolucionario, más allá también del pragmatismo utilitarista. Formación rural en y para la vida rural, sin menoscabo de su formación intelectual o posesión de un capital cultural vasto. Oficio y profesión, origen y desarrollo, permitirían contextualizar la misión del profesor rural más allá de la movilidad social en que se ha convertido la carrera normalista para la gran mayoría de jóvenes egresados, representados potencialmente por una cultura y hábitos citadinos; por tanto, portadores de una imagen social de jóvenes actuales (ex rurales), cada vez más distantes de los avatares de oficios y hábitos culturales del campo y del indigenismo chiapaneco.
     Trayectos formativos que se vuelven distantes del compromiso y de las prácticas escolares de origen rural, lo que, obviamente, no implica deslindar responsabilidad total en una juventud cuyo contexto histórico contemporáneo —sin excluir sus responsabilidades—, los remite y determina como parte de una compleja división social del trabajo y de la misión rural distinta que se ha generado específicamente en el entramado de las comunidades rurales actuales. Una nueva ruralidad exige un normalismo distinto, capaz por tanto de reorientar el trayecto formativo que genera la institución formadora; lo que implica una especificidad de política educativa para el campo a partir de la convergencia de acuerdos entre grupos y sujetos del campo de poder del Estado. Condición que se antoja imposible ante el esquema estructural que tanto el normalismo como las comunidades rurales han asumido a partir de la red de acuerdos políticos que los grupos organizados han tejido, más allá del propio interés social que se discurséa.
     Sin embargo, resulta nodal para el momento histórico de rupturas, establecer opciones de reorientación que le permitan sobrevivir ante el embate del Estado y de sus propias condiciones estructurales internas que han reproducido formas difíciles de oxigenación hacia el trabajo rural.
     Desde el escenario externo, hay que entender también, por supuesto, que al normalismo rural contemporáneo le acompaña hoy un panorama multidisciplinar en el servicio comunitario, plagado de profesiones y agentes diversos que van desde médicos, ingenieros y trabajadores sociales, hasta agentes comunitarios, comisariados ejidales, sacerdotes y pastores, pasando por una compleja maquinaria de control social cuya red gubernamental está matizada de dispositivos y procesos corporativos que aparecen, unas, como fuentes de atención social y otras como actividad política abierta en la red tensa de relaciones comunitarias. En este sentido, la función educativa de la escuela rural ha sido trastocada, mas no eliminada desde sus espacios de acción áulica y sus implicaciones comunitarias. Sigue ahí, pienso incluso que con algunos retos mayores a los de la misión de aquellas escuelas rurales de origen.

Fuente: INEGI, Chiapas, XII Censo General de Población y Vivienda 2000. Tabulados básicos

     Esta diversidad de profesiones comunitarias ha sido superada por la expansión aritmética de la población; progreso y multiplicación de profesiones que ha modificado la pérdida de la misión de la escuela rural pero que no ha sido suficiente para los retos de la consolidación cultural, propia de un Estado mexicano moderno que juega a la diversidad de proyectos culturales sexenales civilizatorios, y que, generalmente, se ubica en la tradición organizativa clientelista. Capital cultural cuya continuidad se reproduce significativamente en sus instituciones; de ahí que los datos del analfabetismo —al menos en Chiapas— aún sean alarmantes ante los ojos de una modernidad también sin rumbo. Véase, más abajo, el rezago educativo de la población de 6 a 14 años, por sexo, que el INEGI registró durante el año 2000.
     Población analfabeta cuya disminución ha sido lentísima, por lo que el Estado se ha empañado en recordarlo permanentemente, asignándole, a la escuela básica y rural, todo el peso del fracaso; soslayando así, la responsabilidad que tiene sobre su propia historia y, puntualmente, en la administración de la pobreza y marginación económica que caracterizan a la población mayoritariamente indígena y campesina de este estado. El rezago educativo es, así, la etiqueta estereotipada del magisterio chiapaneco, y con la que más se discurséa y se pone de relieve en el contexto nacional, por parte de los gobiernos nacionales y chiapanecos, sin considerar la corresponsabilidad de la política y la constitución del poder que ellos han guardado históricamente, frente a los procesos educativos de la entidad. Verbigracia, el avance de la última década sobre el ya famoso rezago educativo que se tiene, frente a la media nacional, como se muestra en la gráfica de más arriba.

Fuente: INEGI, Chiapas, XII Censo General de Población y Vivienda 2000. Tabulados básicos

     Escenario rural chiapaneco donde, invariablemente, participan, directa o indirectamente, los maestros rurales chiapanecos y de cuya participación social, refleja un estado del arte, del ser y estar del normalismo rural, de sus formas de inclusión en los procesos educativos, de sus distancias y ausencias en la misión comunitaria, de la labor cultural en las propias aulas y su impacto en el propio rezago educativo comunitario. Pero también y "junto con pegado", frente a la relación inminente que las autoridades gubernamentales han decidido establecer en materia de ruta política sobre la educación de los chiapanecos. Política educativa, cuya tradición privilegia el trabajo corporativo y de control hegemónico del poder; modelo que se transfiere al mismo tiempo, y de forma irreversible, como una tradición política formativa hacia el magisterio (más allá de las conquistas sociales y de la misión liberadora que la actividad docente pueda y quiera tener), subsumida, generalmente, en hábitos políticos de corrupción orientados e internalizados por el ejercicio de vida de las instituciones formadoras, y hasta desde la propia cultura sindical de gremio que se niega a transformarse. Hábitos de poder que se adquieren más allá del currículo escolar prescrito, y más allá de la racionalidad académica y cultural de los centros de formación ideológica que se puedan pensar y tener, de ahí que, la política educativa carezca de fundamentos académicos sistemáticos y previsibles frente a la realidad política contemporánea.