¿Qué supervisores necesita la escuela básica para apoyar su transformación?
Lucía
Rivera Ferreiro*
* Maestra en Pedagogía
por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM); profesora
titular de tiempo completo en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN)
Ajusco, México, DF. Correo de la autora: lurife@hotmail.com
Se
exponen aquí, un conjunto de reflexiones acerca de las demandas que enfrentan
los directivos en general para fungir como agentes de cambio, las dificultades
que los supervisores enfrentan en su práctica cotidiana para cumplir
con este importante papel y los principales aspectos a considerar en las propuestas
de formación de directivos si lo que se pretende es transitar de un rol
basado en el control a otro radicalmente distinto, basado en el apoyo a los
procesos de aprendizaje en el aula y en el trabajo pedagógico con las
escuelas, directores y maestros como su principal foco de atención para
contribuir a mejorar la enseñanza y los aprendizajes de los alumnos.
Desde hace más de una década, la
educación básica en nuestro país se ha visto sometida a
un proceso de reforma que aún no concluye. De dicha reforma dan cuenta
las diversas estrategias y acciones puestas en marcha, especialmente a raíz
de la firma del Acuerdo Nacional de Modernización de la Educación
Básica (ANMEB), en el año 1993. En los diferentes programas de
política educativa que han existido desde entonces, las demandas con
respecto a la necesidad de transformar el sistema educativo y las escuelas se
han venido explicitando y reiterando de diferentes maneras. Por ejemplo, el
Programa de Desarrollo Educativo (PDE) 1995-2000 señala la necesidad
de adoptar un nuevo marco de gestión en las escuelas, lo cual requiere
de la construcción de una nueva identidad de las figuras directivas y
de supervisión, estrechamente vinculada a una mayor capacidad de liderazgo
académico para estar en condición de cumplir con las siguientes
funciones:
• Contribuir a mejorar continuamente el desarrollo
educativo.
• Corregir factores que limitan el desarrollo
escolar.
• Dinamizar el funcionamiento escolar aportando
nuevas ideas.
• Reforzar los factores que alientan el desarrollo
escolar.
• Fortalecer el trabajo docente.
• Fortalecer la capacidad para tomar decisiones
tanto pedagógicas como organizativas en forma colegiada.
• Promover la participación y el compromiso
de los diferentes sectores que componen la comunidad escolar con las tareas
educativas y el logro de los objetivos que tiene encomendados como una responsabilidad
de todos.
En el Programa Nacional de Educación (PRONAE)
2001-2006, se retoma esta inquietud y se incluye todo un apartado sobre la transformación
del sistema educativo. No obstante, el nuevo esquema institucional que se pretende
impulsar y sobre el que tanto se insiste, únicamente tendrá sentido
si se permite y promueve decididamente el ejercicio de una mayor autonomía
en las escuelas y por supuesto, si tiene lugar un cambio radical en las funciones
de directores y supervisores, en el entendido de que estos cargos directivos,
en lugar de ser un paso más dentro de una carrera ascendente, deben ser
ocupados por profesionales que cubran un determinado perfil y que tengan un
desempeño profesional congruente con una posición moral, intelectual
y funcional a favor del logro de aprendizajes significativos por parte de los
alumnos; más que meros administradores o controladores, se requiere de
supervisores capaces de coordinar y transmitir a los demás la necesidad
de organizar el trabajo escolar como una responsabilidad compartida en todas
las dimensiones básicas que dan sentido a la escuela como organización
(Pozner, 1995; Antúnez, 1994), colocando en primer término la
dimensión pedagógica como sustantiva y primordial.
Ante las demandas de transformación que
se le plantean actualmente a la escuela, las necesidades de formación
de los supervisores son múltiples y apremiantes, la trascendencia que
se espera tenga su labor directamente en las escuelas, obliga a detenerse a
pensar en las características de su formación, misma que requiere
orientarse ineludiblemente hacia la comprensión y reflexión sobre
las prácticas de gestión, así como hacia la definición
de estrategias y acciones concretas que posibiliten la construcción de
un nuevo esquema institucional dinámico y flexible, que impacte realmente
en la escuela y dé lugar a la transformación de las mismas.
Sin embargo, los mismos supervisores reconocen
que en la realidad cotidiana enfrentan múltiples dificultades para orientar
su práctica en la dirección antes mencionada.1
Entre tales dificultades destacan las siguientes:
—
No se proporciona atención diversificada y pertinente de acuerdo con
las especificidades de las escuelas.
— La supervisión se lleva a cabo de forma tradicional, centrada
en el control.
— Durante las visitas de supervisión a las escuelas se dificulta
llevar a cabo el análisis y síntesis de las situaciones observadas.
— Se desconfía de la capacidad de directores y docentes para tomar
decisiones, obstaculizando el despliegue de su capacidad creadora.
— El trabajo colegiado es insuficiente, dificultándose la integración
de equipos de trabajo así como llevar el análisis y reflexión
permanentes a reuniones de Consejo Técnico de Zona (CTC).
— Las funciones de supervisión se dispersan y falta tiempo para
visitar las escuelas, por dificultades de organización en la jornada
de trabajo de los supervisores.
— La comunicación no siempre es clara, la información a
las escuelas llega tarde y/o incompleta, convirtiéndose en un instrumento
de poder.
— Falta un conocimiento profundo de planes y programas de estudio, un
manejo teórico suficiente y elementos metodológicos para evaluar
la intervención pedagógica, transmitir conocimientos, explicar,
asesorar y hacer reflexionar al personal directivo y docente sobre su propia
práctica.
— Las estrategias de supervisión no siempre son las más
adecuadas para sensibilizar y orientar al docente, especialmente en lo referente
al trabajo en el aula.
— No se evalúa regularmente el impacto del trabajo de supervisión,
falta seguimiento y sistematización del mismo.
— Se exige a otros el cumplimiento de normas y reglamentos pero se llega
a dar el caso de que las que regulan la propia función no se respetan.
— La carga administrativa es excesiva.
— La asesoría y apoyo que se proporciona a las escuelas es insuficiente
y en ocasiones no responde a las necesidades de directores y docentes.
— Existe resistencia al cambio.
De
lo anterior se desprende que la representación generalizada que predomina
entre directores y docentes sobre la supervisión es la de una autoridad
amenazante y sancionadora, el "espantor" es uno de los muchos apelativos
con el que denominan docentes y directores de escuela a los supervisores e inspectores.
Como afirma Blejmar (2000), el supervisor debe
decidir entre mantener su imagen amenazante o transformarse en un profesional
que está atento a las oportunidades; la visión tradicional de
la supervisión como figura sancionadora continuará vigente mientras
sus ejes de intervención sean el miedo, la amenaza y el castigo, que
si bien ayudan a preservar un estado de cosas, no facilitan la innovación
organizativa en las escuelas, pues lleva a los supervisados a mostrar únicamente
lo que el supervisor quiere ver, nunca lo que la escuela, el director y los
maestros necesitan revisar y mejorar.
De este modo, el mayor desafío que enfrenta
la supervisión escolar hoy día es transformarse en aliada del
cambio organizativo, en una llave que abra las puertas de la oportunidad al
tiempo que construye una relación distinta con los supervisados, basada
en el apoyo y la confianza mutuas. Para que la supervisión funja como
promotora de oportunidades de desarrollo y mejora de cada escuela, requiere
de conocimientos y habilidades generales y específicas, así como
de actitudes para saber leer la cultura, las demandas y necesidades de cada
plantel, identificar sus posibilidades de cambio y actuar en consecuencia. La
apuesta es que los supervisores pueden fungir como enlace o correa de transmisión
entre el nivel superior y el nivel local del sistema educativo, contribuyendo
a la necesaria articulación entre los niveles macro y micro de la política
educativa, lo cual implica, necesariamente, la asunción y ejercicio de
un liderazgo eminentemente pedagógico, mismo que a su vez conlleva una
transformación radical de sus tradicionales funciones administrativas
y de control.
Las ideas precedentes dejan en claro la necesidad
de responder al qué, para qué y cómo de la profesionalización
de los supervisores, considerando el papel primordial que están llamados
a ocupar para lograr cambios profundos en la organización y la gestión
escolares, aspectos cruciales para elevar la calidad de la enseñanza
y el aprendizaje de los alumnos.
El contenido de cualquier propuesta de actualización
o formación permanente, que se proponga como objetivo la construcción
de una identidad profesional y el desempeño de un rol diferente, orientado
al apoyo, la asesoría y la evaluación de procesos y resultados
educativos de las escuelas, ha de considerar los tres planos o dimensiones fundamentales
de la gestión escolar:
° La dimensión pedagógico-curricular,
que hace referencia a los fines y objetivos específicos de la institución,
la metodología didáctica y el trabajo conjunto de los profesores
para planificar, desarrollar y evaluar los qué, cómo
y cuándo enseñar.
° La dimensión de gobierno u organizativa,
que incluye tanto las condiciones y aspectos organizativo-operativos que afectan
a la dimensión pedagógica, como también los mecanismos
de toma de decisiones.
° La dimensión administrativo-financiera,
que incorpora los recursos disponibles y necesarios para la consecución
de objetivos.
° La dimensión comunitaria,
que comprende la relación escuela-familias, la corresponsabilidad de
ambas partes en el logro de los propósitos educativos, las expectativas,
formas de participación de los padres, dentro y fuera de la escuela,
para apoyar la formación de sus hijos.
Considerando que el desempeño de la función
de supervisión ha de efectuarse en forma integral, abarcando y articulando
las diferentes dimensiones de la gestión antes mencionadas, las propuestas
de formación han de enfatizar la adquisición y/o fortalecimiento
de un conjunto de conocimientos básicos, capacidades generales y específicas
así como actitudes profesionales.
En cuanto a los conocimientos que destacan por
su utilidad como marco de referencia para guiar y dotar de sentido a la acción
cotidiana, se encuentran los siguientes:
•
Conocer y contextualizar la política educativa en la práctica
cotidiana, manteniéndose permanentemente actualizado al respecto.
• Conocer las intencionalidades educativas
del nivel básico así como los propósitos educativos,
los fundamentos psicopedagógicos, los contenidos y los lineamientos
metodológicos del plan y programas de estudio del nivel en el que se
desempeña.
• Conocer el marco legal que regula el
funcionamiento del sistema educativo a escala nacional así como la
normatividad vigente para la operación del servicio (derechos y obligaciones).
En cuanto a las capacidades generales indispensables asociadas al saber hacer, destacan las siguientes:
•
Diagnosticar, planificar, evaluar.
• Promover el desarrollo de proyectos de
innovación para mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje
de los alumnos en las escuelas de la zona.
• Enfrentar y solucionar conflictos.
• Dirigir reuniones.
• Promover la participación y la
toma de decisiones colegiadas.
• Trabajar en equipo.
• Relacionarse activamente con todos los
sectores de la comunidad escolar.
• Anticipar y prever.
Si
bien este conjunto de capacidades requiere del dominio de conocimientos de orden
técnico-pedagógico, también exigen otro tipo de conocimientos
generales, que podríamos denominar psicosociales, que son igualmente
importantes para la comprensión de los procesos de interacción,
las actitudes, valores y significados que los directamente involucrados en las
tareas educativas atribuyen a los hechos y a las prácticas cotidianas
y que a su vez las determinan y regulan. Por ello, es indispensable considerar
en la formación y actualización de los supervisores el desarrollo
de la capacidad para analizar la cultura particular de cada escuela
así como los rasgos de la cultura institucional que caracterizan su zona.
En cuanto a los valores y actitudes profesionales
destacan:
•
La colaboración personal y profesional.
• La tolerancia y el respeto.
• El aprecio por la formación y
el desarrollo profesional continuo.
• La flexibilidad, apertura al diálogo
y disposición al cambio como un proceso permanente.
• Reconocimiento explícito de las
capacidades y aportaciones de sus colegas.
Queda
claro entonces que en las propuestas de actualización y desarrollo profesional
de estas figuras directivas, deberán abordarse en forma integral y equilibrada
tanto las capacidades, al mismo tiempo que la adquisición y/o fortalecimiento
de habilidades, los valores y las actitudes para el desempeño de la función
supervisora centrada en la asesoría, el apoyo a los colegas, el análisis
y evaluación de la propia práctica y la de los otros, considerando
la cultura predominante en cada escuela y zona escolar.
La respuesta al cómo formar precisa
de considerar estrategias coherentes con los principios psicopedagógicos
expresados en el marco general de la actual reforma educativa y en el proyecto
curricular vigente para las etapas que componen la educación básica:
preescolar, primaria y secundaria. En este sentido, los métodos han de
ser más bien inductivos, basados en la solución de problemas y
en el estudio de casos así como el diseño y ejecución de
proyectos, tomando en cuenta las necesidades y expectativas de los directivos
y docentes de cada plantel; todo esto en virtud de que la experiencia acumulada
puede y debe ser aprovechada como un insumo importante durante el proceso de
formación.
Considero que las propuestas de trabajo que hasta
el momento se han mostrado como las más adecuadas para la formación
de directivos son las de corte reflexivo e inductivo (Villar Angulo,
1995; Antúnez, 1994), inspiradas a su vez en la metodología de
la investigación acción, cuyas aportaciones han mostrado su utilidad
en la formación y desarrollo profesional de docentes y directivos a partir
de un trabajo sistemático de observación, descripción,
formulación de hipótesis, confrontación de experiencias
y puntos de vista, reconstrucción de la propia práctica y diseño
de experiencias planificadas.
Nota
1.
Estos aspectos han sido identificados y reconocidos como dificultades por los
propios supervisores en diversos talleres, cursos y seminarios impartidos en
la UPN, mismos que venimos instrumentando desde hace siete años como
parte del trabajo profesional de un grupo de colegas interesados en el campo
de la gestión educativa en el nivel básico.
Referencias
bibliográficas
ANTÚNEZ, S. Claves para la organización
de centros escolares. Cuadernos de Educación-ICE/HORSORI. España,
1994.
BLEJMAR, B. "Puntuaciones necesarias para una supervisión eficaz",
en: Revista Novedades Educativas, núm. 120. Argentina, diciembre
de 2000.
CORONEL J. M. "Gestionar no es liderar: reflexiones sobre el concepto de
liderazgo y sus repercusiones en una gestión democrática de los
centros", en: Revista Investigación en la Escuela, núm.
34. España, 1998.
VILLAR Angulo, L. M. Un ciclo de enseñanza reflexiva. Ediciones
Mensajero. España, 1995.
FULLÁN M. y Stiegelbauer S. El cambio educativo. Ed. Trillas.
México, 1997.
POZNER, P. El directivo como gestor de aprendizajes. Editorial Aique.
Argentina, 1995.
SANTOS Guerra M. A. Entre bastidores, el lado oculto de la organización
escolar. Ed. Aljibe. España, 1994.