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La gestión de las escuelas del siglo XXI exige estrategias coherentes de profesionalización
de la totalidad de los sistemas educativos

(El material de este artículo mantiene una línea de reflexión que se corresponde con una línea de trabajo. Algunas de estas propuestas han sido desarrolladas en diversas conferencias realizadas con anterioridad)

Pilar Pozner*
* Consultora de la Organización de los Estados Americanos (OEA) y de Redes para la Organización y Administración Escolar (REDES) de Argentina. Correo de la autora: pilarpozner@fibertel.com.ar

¿Queremos un mundo que cambie con nosotros,
sin nosotros,
o contra nosotros?

Michel Godet

1. Contextos de cambios y transformaciones que convocan a la educación
Los sistemas educativos contemporáneos se encuentran ante el desafío de desarrollar capacidades y competencias que le posibiliten ofrecer a la sociedad y a las personas una propuesta de formación significativa y apropiada para enfrentar las demandas actuales y futuras a las que se están viendo sometidos como resultado de profundas transformaciones económicas, tecnológicas, sociales, culturales, políticas e ideológicas.
     Este apartado tiene por finalidad recuperar, a grandes rasgos, el escenario de cambios y transformaciones que convulsionan al mundo, a sus mujeres y a sus hombres que se encuentran cotidianamente ante sorpresas e incertidumbres: se viven épocas de innumerables cambios y mudanzas. Reparar en este escenario es sustancial para comprender las demandas y exigencias que las presentes transformaciones le reclaman a los sistemas educativos que, por sí mismos, venían soportando ya una lenta y aguda crisis.
     La revolución tecnológica que se expande por el mundo en las últimas décadas ha traído aparejada una profunda transformación en los procesos económicos y productivos, en la organización social y en la concepción del mundo y de la vida. Por ello, si bien la revolución tecnológica es, en última instancia, un hecho económico, su impacto se extiende más allá de las fronteras de los cambios productivos: esta revolución tecnológica –como lo fueran en su momento la Primera y Segunda Revoluciones Industriales– constituye un punto de inflexión y de ruptura, fundamentalmente, de tipo social y cultural, que se impone con tal energía que trastoca a su vez valores, instituciones y creencias de la vida personal y social.
     Existe un amplio consenso en que se asiste a una profunda transformación, de tal magnitud que hacen pensar en el inicio de una nueva época; se está abriendo una etapa nueva de la historia de la humanidad y resulta vital perfilar la actual situación y sus perspectivas futuras, con miras a comprender el papel de la educación y, en especial, de los sistemas educativos, ante los cambios que se experimentan en la vida de los hombres y las mujeres. Señalaremos aquí sólo los más relevantes, sin que la enunciación expuesta incluya jerarquización alguna: un primer rasgo es el que se refiere a la velocidad con la que se suceden los cambios; un dinamismo que abarca lo social, lo científico-tecnológico, lo económico, y a sus relaciones; un segundo rasgo, es la globalización de las actividades económicas y la feroz competencia que esto desata entre las naciones para obtener más mercados; el tercer rasgo a destacar es la complejidad de los contextos en los que se desenvuelven las personas, como en los que se desarrollan las organizaciones tanto públicas como privadas; el cuarto rasgo a señalar es el particular y creciente papel que adquiere el conocimiento y la información –con mayor base científica– en términos de la producción, el crecimiento económico, y la generación de bienestar social; un quinto rasgo, la heterogeneidad que produce este modelo a puntualizar; siendo a la vez, un elemento que limita las posibilidades de desarrollo con equidad.
     Este proceso de modernización e innovación tecnológicas no ha avanzado hasta el momento de una manera unívoca, generalizada y totalizadora, muy por el contrario: este proceso ha agudizado las distancias entre los países más avanzados y los de menor desarrollo relativo; ha demostrado hasta el presente poca capacidad de incorporación de hombres y mujeres al sistema basado en el uso intensivo de conocimientos; ha exacerbado y universalizado modos de exclusión social y pobreza; generando una nueva división del trabajo donde se destacan aquellas economías que demuestran ser altamente competitivas por introducir un elevado contenido tecnológico –conocimientos– a su producción.
     Se está fortaleciendo un modelo de hegemonía económica basado en el conocimiento, que en lo social ha derivado en la fragmentación y desarticulación de las sociedades, las naciones, los sectores económicos, las regiones geográficas y los seres humanos en general. Esta economía, basada en la competencia en un mercado mundial, no puede sino derivar, en un espacio ocupado por ganadores y perdedores, donde los primeros son quienes detentan el dominio del conocimiento y del poder.
     Para América Latina esta coyuntura se suma a tradicionales situaciones estructurales marcadas por la fragilidad de la democracia, sus inestabilidades y rupturas, y lo que ello implica en la desarticulación entre las instituciones, los actores y las políticas, y muy particularmente en la fragilidad que le imprime a la socialización de los mismos actores por la falta de continuidad institucional; situaciones históricas de desigualdad en la distribución de la riqueza; crecimiento desigual entre los sectores de mayor avance tecnológico, con otros de mano de obra intensiva, y enormes contingentes y bolsones de población de excluidos de la producción y el consumo más elemental. Así, se espera desde diferentes y muchas veces antagónicos sectores, que el sistema educativo acometa un doble propósito:
     • Formar para un nuevo perfil de competencias en el que inteligencia-conocimiento-autonomía, sean ejes fundamentales para enfrentar los requerimientos del nuevo mundo laboral, y;
     • Formar para el ejercicio de una ciudadanía plena y sus valores.
     En este escenario, el sistema educativo en general y la escuela pública en particular viven el embate de estos cambios; se les convoca a dar nuevas respuestas a las demandas inéditas, asignándosele una alta prioridad para acompañar las actuales transformaciones económicas con equidad y justicia sociales.
     Y estos desafíos transcurren en un complejo contexto de pauperización del oficio de enseñar, en condiciones laborales deficientes, con escasos medios y recursos, y con políticas económicas restrictivas de marcado acento en los resultados, escasa atención por los procesos, los conocimientos instrumentales, y dejando postergado, en último lugar, la formación del ciudadano.
     De esta forma la escolaridad transita una coyuntura en la que se precisa de ella, y, a la vez, se la analiza y cuestiona desde dentro y desde fuera de ella; unos y otros coinciden: la escuela como organización está en crisis. Demanda y crisis son dos realidades que desbordan a la escuela. Hay que reconocer, asimismo, otros fenómenos que también exceden o desbordan a la escuela en su capacidad por otorgar una respuesta adecuada y pertinente. La sostenida expansión de la cobertura y ampliación de los sistemas educativos. En términos cuantitativos, en 1990 un 90% del grupo etario de 6 a 11 se encontraban matriculados, unos 73 millones de niños; treinta años antes apenas se alcanzaba un 58% de la matriculación para esas edades. No existe un avance homogéneo en toda la región; subsisten diferencias entre los distintos países, entre los sectores urbanos y los rurales; vastos sectores siguen en situación de exclusión social en las ciudades y en el campo. Los progresos en materia educativa, de todas formas, son importantes, hay un sostenido avance del alfabetismo; las tasas de escolaridad primaria se ha duplicado; las de secundaria se cuadruplicaron y las de superior se sextuplicaron. La matrícula se amplió de manera no homogénea entre los diferentes niveles, y los sistemas crecieron sin planificación previa, lo que implicó irracionalidad en el asentamiento de la estructura física, falta de una política racional y convocante de recursos humanos, incapacidad para atender con calidad esa cobertura, etc.
     La masividad supone una gran cantidad de estudiantes, y la presencia de nuevas poblaciones estudiantiles que acceden al sistema educativo. Esto tiene directa referencia al origen social de los nuevos estudiantes; ellos provienen de otros tipos socioculturales, con distintas experiencias previas tanto sociales como culturales. Frente a este mosaico diverso y heterogéneo que presenta la población que demanda servicios educativos, la escuela debe garantizar la generación de pluralidad de propuestas y de proyectos de trabajo para los nuevos ingresantes; en el caso contrario, no se estaría en condiciones de facilitar el acceso, la permanencia y la apropiación de aprendizajes significativos y potentes para todos.
     Históricamente, el sistema ha tenido cierta incapacidad para integrar tanto en lo conceptual como en la práctica escolar una multiplicidad de estrategias pedagógicas con potencia para lograr aprendizajes para todos los sectores sociales. Ha sufrido, también, una cierta limitación para generar en sus propios actores docentes, expectativas positivas sobre el desempeño escolar de todos o al menos de muchos de los estudiantes que asisten a la escuela.
     Hoy día, en estos tiempos de grave crisis social de la América Latina, la escuela se encuentra absolutamente bloqueada por la condensación de ser la única agencia social con posibilidad de atender a la población, y la única institución en la que se concentra la mayor parte de las políticas sociales: alimentación, programas compensatorios diversos, salud y la propia educación. Lo que está llevando a disminuir el tiempo de trabajo pedagógico y escolar de los docentes y a la saturación más extrema de la complejidad de situaciones a las que tienen que atender, desatendiendo con ello, su función de generar aprendizajes para todos los estudiantes.

2. Los nuevos tiempos de las políticas
La nota más relevantes de la evolución de los sistemas educativos desde los años 80 en la región americana es sin lugar a dudas, el peso que se le ha adjudicado la escuela como organización. Este reconocimiento se extiende también hacia nuevas concepciones de la carrera y la profesionalización docente, a la identificación de la escuela como objeto de análisis, al desarrollo de una gestión y una pedagogía centrada en la escuela, y en tanto así, en un espacio de generación de innovaciones y transformaciones educativas.
     Sin duda, estos acercamientos han estado más próximos cuando las lógicas de inspiración de la descentralización y/o desconcentración estuvieron más cerca de planteamientos democrático-participativos y de lógicas pedagógicas, que de otros planteamientos tecnocráticos y economisistas (Filmus, 1997). Estos procesos no se realizaron sin contradicciones, paradojas y ataduras, que se tratarán en el tercer y cuarto apartado.
     Entre las cuestiones más destacables, por su influencia en la toma de decisiones en educación, el estudio y la formación de los docentes en América Latina, pueden mencionarse –sin orden jerárquico alguno– distintos actores y diversos aportes en contenido y modalidad.
     En esta última década, el ámbito educativo tuvo un amplio movimiento y desarrollo, a modo de ejemplo, pueden mencionarse: en primer término, los eventos y esfuerzos relacionados por los propios pasos por los organismos internacionales, por los bancos de fomento, por organismos no gubernamentales o instituciones del sector sindical docente; y por la difusión de textos producidos y difundidos en América Latina, sobre temáticas educativas y gestión en el comienzo de la década. En segundo término, no pueden dejar de incluirse aquí las más relevantes y nuevas modalidades de concretar las políticas educativas: los acuerdos nacionales, así como la sanción de leyes nacionales de educación en varios países de la región:
     A). Entre los aportes y consensos gestados en reuniones de trabajo que dejaron su huella, sobresale en primer término:

– La Conferencia Mundial "Educación para todos" realizada en Jomtien, Tailandia, del 5 al 9 de marzo de 1990, que reuniera a ministros de educación, funcionarios cercanos a la toma de decisiones, investigadores, y formadores de todo el mundo. Tuvo la capacidad de gestar y liderar la búsqueda de un nuevo compromiso y una nueva conciencia para atender las problemáticas educativas, y el talento para ampliar la mirada sobre los mismos y de que sus planteamientos fueran significativamente superadores de los análisis anteriores y de las soluciones más conocidas. A partir de la adopción del concepto Necesidades básicas de aprendizaje se abrieron nuevos panoramas y perspectivas para generar y replantear las políticas y las estrategias de la educación pública, replanteándose los fines mismos de la educación, su capacidad para generar estrategias diversas para llegar a toda la población, los planes de estudio, la extensión de la escolaridad obligatoria hasta los 14 años –tema impensable en muchos países en desarrollo hasta ese momento– y la necesidad de apertura del sistema político para incorporar a la sociedad civil al debate sobre la educación que se quiere, es decir la búsqueda de consensos sociales y el abandono de las reformas educativas aisladas socialmente y fragmentadas técnicamente. El tema de la necesidad de formar competencias agregadas o complejas –y no sólo capacidades instrumentales simples– queda instalada desde este evento.
– En segundo término, se destacan las múltiples reuniones de organismos internacionales, multilaterales, nacionales y reuniones de ministros de educación que se realizaron en esta última década y se constituyeron en espacios de impacto en la toma de decisiones en educación a escala de las naciones, como las Cumbres de las Américas de 1994, 1998 y 2001, lideradas por la OEA, que impulsaron acuerdos y metas para el fortalecimiento de la democracia, la realización del potencial humano y el incentivo a la prosperidad, el reforzamiento de la gestión educativa y la capacidad institucional, entre otros puntos tratados.
– También entre estas reuniones, es destacable la V Reunión, PROMEDLAC V, convocada por la UNESCO en Santiago de Chile en 1993. En la misma, se llegó a la premisa de que los cambios socioeconómicos abren la posibilidad de que la educación se convierta en el factor clave para el desarrollo de América Latina, a partir de lo cual los participantes de la reunión plantean la necesidad de ampliar la permanencia de los estudiantes en la escuela, y, de aumentar la calidad, la eficiencia y la equidad de los servicios prestados, propiciando la modernización de los estilos de planificación y gestión para lograr una educación de calidad abierta a los requerimientos de la sociedad; los procesos de descentralización educativa; y una gestión responsable de las instituciones escolares, la profesionalización de los educadores, considerando el relevante papel que podrían desplegar los directivos escolares para construir una educación de calidad. Y las reuniones –Cumbres Iberoamericanas–, que de 1991 a 2001 se han realizando, con una amplia agenda pertinente para reflexionar sobre las problemáticas de la región.
– Por último, y sin ánimo de agotar esta sucinta enumeración, conviene mencionar el texto Educación y conocimiento: eje de transformación productiva con equidad (CEPAL-UNESCO, 1992) que tuvo una gran resonancia y amplió el debate sobre las relaciones entre educación, desarrollo y movilidad social.

     B). Cabe consignar, asimismo, nuevas modalidades acuñadas para la construcción de políticas públicas en educación:

– Algunos ejemplos de ellos son los Acuerdos Nacionales Sectoriales, concretados en materia educativa, que apuestan a superar las medidas aisladas de corto plazo para atender con más eficacia las problemáticas ligadas a la extensión de la cobertura y a la calidad de la educativa. Citaremos algunos de esos acuerdos, suscritos en la última década: Costa Rica, Congreso Pedagógico Nacional, 1990; Ecuador, Consulta Nacional Educación Siglo XXI, 1992; Honduras, Primer Congreso Pedagógico Nacional, 1992; México, Acuerdo Nacional para la Modernización de la Escuela Básica, 1992; República Dominicana, Plan Decenal de Educación, 1992; Brasil, Compromiso Nacional de Educación para Todos, 1993; Honduras, Plan Nacional de Desarrollo Educativo, 1994-1997.
     – Los Acuerdos alcanzados demuestran resultados de los más disímiles: hubo quienes se vieron satisfechos con la aprobación de un texto de consenso; otros, en cambio, promovieron reformas constitucionales y la sanción de leyes; la mayoría ha coincidido en colocar en el centro del debate nacional a la temática educativa, en congregar energías para renovarla y hasta concretar modalidades y plazos para su implementación.
     – A su vez, se han promulgado en varias naciones de América Leyes de educación, a saber: México, Ley Nacional de Educación, 1993; Argentina, Ley Nacional de Educación, 1994; Colombia; Ley Nacional de Educación, 1994; Bolivia; Ley de Reforma Educativa, 1994. Las mismas encaran de muy distinta manera los contenidos y los procesos de implementación de las reformas.

     Acuerdos y leyes han dejado una nueva realidad social: Ministerios de Educación de alcance nacional, muchas veces sin escuelas, debido a las políticas de descentralización, desconcentración y reestructuración que fueran realizados en forma drástica y veloz, pero que implicaron una sustantiva reestructuración de los niveles de los sistemas educativos.

3. Tendencias de las reformas educativas en tiempos de políticas económicas recesivas
Asimismo, las reformas educativas encaradas en América Latina en el último decenio, se caracterizan por tres rasgos fundamentales: reformas impulsadas por la búsqueda de una rápida y eficiente reducción del gasto en servicios públicos; reformas tendientes a generar una mayor educación de los recursos humanos con vistas a lograr una mayor competitividad de las economías nacionales en términos de sus actividades económicas y; reformas impulsadas por criterios que procuran que la educación genere mayor movilidad social y mayor equidad.
     Sin precisar aquí un análisis exhaustivo de estas tendencias, puede afirmarse que las reformas en marcha en la región poseen de una u otra forma, componentes de cada uno de los rasgos mencionados más arriba. En lo discursivo, todas recurren al compromiso con la equidad y la justicia sociales; en sus implementaciones específicas, se encuentran lógicas y prácticas que se centran en el impulso por el incremento de la competitividad, por la reducción del gasto público y con políticas económicas más que recesivas, poco propicias para generar desarrollo y para auspiciar o sostener políticas educativas inclusivas. Observadas desde el contenido de las propias reformas, el hecho más auspicioso es que el otorgamiento a la educación de un rol protagónico para generar una sociedad con otras competencias sociales, laborales y personales, puso en el tapete nuevos temas y enfoques sobre el sistema educativo.
     En efecto, las reformas han puesto en el centro del debate nuevos temas y preocupaciones en el sistema educativo. Puede identificarse en toda América Latina una transformación sobre la necesidad de cambiar las culturas de trabajo de los administradores y de quienes gestionan, y de los propios docentes. Comienzan a plantearse algunas tendencias que es necesario remarcar, entre las cuales pueden destacarse las siguientes:
     a). Aparecen las cuestiones relacionadas con la escuela como organización, con lo divorciados que han estado, hasta ahora, lo pedagógico de lo organizativo. Esto ha llevado a reflexionar cómo ha podido ser que a lo largo de cambios lentos, o veloces como los actuales, la escuela como institución haya permanecido igual a sí misma por más de un siglo. Se plantean reformas no sólo ligadas a cambiar contenidos curriculares, a considerar técnicas didácticas o materiales de trabajo, sino planteamientos de cambio ligados también a la necesidad de revalorizar el espacio donde se concretan los aprendizajes, ese espacio que se relaciona, a su vez, con los estudiantes y con la comunidad: la escuela o el establecimiento escolar. Puede afirmarse que la escuela comienza a visualizarse como una totalidad y que la misma, a pesar de todo, es concebida como el centro de los sistemas.
     Si bien la mayoría de las reformas educativas en curso comienzan con una puesta al día de los planes y programas de estudio, se da el reciclaje de los docentes en servicio por la extensión de la obligatoriedad de la escolaridad de la enseñanza; es así que las reformas de la enseñanza van lentamente incorporando, en un segundo momento, las cuestiones ligadas a la gestión de los establecimientos escolares. Términos como gestión de las instituciones educativas y textos comienzan a circular en el mundo educativo. La gestión contribuye a desplegar la comprensión y los niveles de intervención de los docentes; comienza, lentamente, a analizarse el modelo burocrático de administrar la educación y esto lleva muchas veces a comprender ataduras, desganos, falta de expectativas. Si bien se relaciona gestión con un cambio en el concepto mismo de conducción de las instituciones, no existe un acuerdo aún sobre su pertinencia y utilidad, se le relaciona con el mundo de las empresas productivas, se le desvaloriza, se le teme. Los planteles comienzan a organizarse alrededor de proyectos, con diferentes denominaciones: Proyecto Educativo Institucional, Proyecto de Centro, Proyecto Pedagógico Institucional, etc. Se incorpora una lectura más "informada" sobre lo que sucede en la escuela; comienza a situarse la acción de enseñar, ya no es sólo la aplicación de contenidos teóricos a una realidad y a unos estudiantes uniformes e idénticos. Actualmente se incorporan los Planes de mejora (Pozner, 2003), que intensifican más aún las posibilidad de trabajar en equipo, resolviendo problemas de aprendizaje situados o circunscritos a cada institución. Hay una superación del concepto de planificación; se incorpora una concepción de planificación estratégica que le posibilita a los distintos actores, mayor y mejor toma de decisiones y niveles de intervención.
     Si bien se incorpora en el debate cotidiano de lo educativo al "Proyecto", se registra, muchas veces, un cierto vaciamiento del concepto; en su uso se comprueba que no se le vincula a la evolución del sistema educativo, ni como herramienta para alcanzar una educación de más y mejor calidad. No se percibe de manera generalizada, porque esta modalidad de trabajo tendría la capacidad de exigir mayor profesionalismo, y porque sin duda habrá de requerir mayor y "otra" formación.
     b). Aparecen, asimismo, innovaciones ligadas a aspectos de reordenamiento, que incluye la democratización en la toma de decisiones; éstas son encaradas como cambios de descentralización, desconcentración o reestructuración. Estas opciones, por otra, parte aparecen muy ligadas a culturas sociales e históricas de cada ámbito nacional. En comprobación de ello, pueden citarse las experiencias realizadas en los estados de Paraná y Minas Gerais en Brasil; y las innovaciones llevadas a cabo en los proyectos consolidados en gestión educativa y escolar en México y en Argentina (ver bibliografía adjunta). Una cierta autonomía es consensuada, pero son variados los problemas relacionados con este concepto. Se observan resistencias, tanto en los organismos centrales como en los enseñantes. Existe una gran confusión en este asunto, al no poder asumirlo como un punto de partida, lo que implicaría un proceso de democratización para poder lograr un punto de llegada. Se asiste, asimismo, a la aparición, tímida aún, del concepto equipos directivos de establecimientos públicos que le otorgarían participación a los enseñantes, los estudiantes, los padres y a las fuerzas vivas de la localidad.
     La autonomía es vista aún como que cada quien se arregle como pueda, y no como interdependiente entre los diferentes niveles o subsistemas. Existen otros conceptos que empiezan a generar un lenguaje más propicio para definir y trabajar en las nuevas realidades, tales como: gestión escolar, gestión educativa, y el propio concepto de gestión: "La gestión educativa puede entenderse como la toma de decisiones y acciones desarrolladas por los gestores que pilotean amplias organizaciones de escala macro, dan cuenta de las políticas de talla nacional, de las decisiones como país". En tanto que la gestión escolar: "se relaciona con la toma de decisiones en el ámbito de las instituciones educativas tendientes a generar los resultados de aprendizaje que se propusieron" (Pozner, 1995). El concepto de Gestión lo tomamos de Gore (1999), que lo define como: "un saber de síntesis que relaciona conocimiento y prácticas, que vincula ética y eficacia, política y administración; en procesos que apuntan al mejoramiento continuo de las prácticas educativas incorporando aprendizajes por exploración y aprendizajes adaptativos".
     c). El perfil profesional y educativo de los inspectores o supervisores y directivos de la enseñanza comienza a tenerse en cuenta, ya no son considerados como simples administradores. Los directivos pasan a ser considerados más como actores educativos, con un papel protagónico en las instituciones educativas, que como meros administradores; se despliega su rol, se apunta a que puedan pilotear las escuelas de una manera renovada. Cuando se realizan concursos para cubrir cargos de directivos, aparece como una de las temáticas del mismo: nuevo rol directivo y gestión escolar. Se habla de la calidad de los aprendizajes y se les comienza a vincular con algunas variables institucionales de la escuela, y no sólo con sector social al que pudieran pertenecer los niños y jóvenes. Pero no deja de ser inquietante que tanto directivos como inspectores por igual, continúan también con el ejercicio de una gran cantidad de tareas administrativas, ocupándose, permanentemente, de las urgencias más banales. Se desarrollan programas de formación de supervisores y/o inspectores y directivos de la enseñanza, en varios países de la región, con la intención de capacitarlos en las nuevas temáticas.
     En Argentina, Uruguay y México se realizan actualmente cursos, y aunque estos aún son aislados, vinculados a la urgencia de los procesos de reforma, puede afirmarse que estos programas poseen una organización diferente a los tradicionales. Estos programas aún no han sido institucionalizados o construidos con una cierta sistematicidad o continuidad, y lo que es más grave aún, se circunscriben a periodos presenciales generalmente cortos, sin seguimiento y monitoreo posterior. Sin embargo, se les exige a unos y otros que rápidamente evolucionen en su profesionalización: generando una nueva gestión en su establecimiento, poniendo en marcha proyectos educativos institucionales, animando a los docentes para constituir equipos pedagógicos, e incorporando una cultura de la evaluación y de la medición de los aprendizajes. Los inspectores de la enseñanza, si bien son convocados a participar de cursos de formación, estos se realizan, muchas veces, sin que exista un consenso claro todavía de sus nuevos roles, funciones y tareas. Hay esfuerzos aislados por redefinir su perfil, sus herramientas de trabajo al interior de las instituciones que se organizan con mayor autonomía alrededor de proyectos. En esta nueva modalidad de organizar las instituciones educativas resta una gran tarea por definir la entidad de las relaciones entre los inspectores, los directivos y los enseñantes.
     d). Comienza a considerarse que la enseñanza puede dejar de ser una práctica aislada, solitaria y fragmentada y también que la necesidad de integrar más a las instituciones, estimulando el desarrollo de equipos de trabajo y de comunidades académicas que puedan producir conocimiento sobre la posibilidad que tienen de producir o no aprendizajes, en su institución, cuándo, cómo y por qué. Puede decirse que los docentes, no la sociedad aún, comienzan a visualizar aspectos de las prácticas educativas con una concepción más amplia, y no sólo reducida a los actos didácticos. La profesionalización docente en general, no sólo en el papel de directivos y supervisores, es relacionada con la posibilidad de que los mismos incorporen una mirada más amplia del hecho de enseñar y el desafío de lograr aprendizajes para todos: la gestión global de los establecimientos escolares.
     Estos cambios y reformas no incorporan grandes modificaciones en las condiciones del trabajo docente en lo referido a salarios, evolución de la carrera docente, estímulos e incentivos, a los tiempos consagrados en la preparación de sus clases o a la participación en el trabajo colectivo en las actividades del proyecto. La formación inicial no ha sido radicalmente reformada todavía, y puede afirmarse que el gran postergado en las reformas educativas son los docentes que aún no han sido incorporados, con todo su potencial, a conformar la sustentación de los grandes cambios que se les exige. En este sentido, esta no ha sido una década que haya considerado suficientemente la problemática de las modificaciones sustantivas para la jerarquización y profesionalización docente de forma integral y sustentable.

4. Lecciones aprendidas para una agenda de trabajo pendiente
A pesar de los significativos avances que se expusieron más arriba, se constatan brechas y tensiones entre los postulados y las implementaciones realizadas, de ello hablaremos en este apartado, aún sin entrar aquí en un profundo análisis de las mismas. Pueden mencionarse, por lo menos, algunas cuestiones básicas que estarían aprisionando el despliegue de la profesionalización de los diversos actores de los sistemas educativos. Los propios procesos de transición, que van de los tradicionales sistemas centralizados de administrar lo educativo a formas más flexibles y descentralizadas, han mostrado puntos críticos que es menester mencionar, tanto como lecciones aprendidas, sin dejar de realizar a su vez, algunas consideraciones interpretativas y propositivas sobre lo ocurrido.
     Sin duda que a la luz de lo expuesto más arriba, se advierte en América Latina que se ha iniciado la revisión de la disociación existente entre el funcionamiento pedagógico y el funcionamiento organizativo de las instituciones educativas, que no deja de mostrar inicios con retrocesos, políticas inconclusas, poco sistemáticas, etc.; aunque en los últimos años resulta cada vez más frecuente el tránsito del viejo paradigma burocrático que amparaba la administración escolar hacia un nuevo paradigma más abierto, que va adquiriendo espacio y predicamento en los procesos de reforma, que incorpora a la gestión educativa y la gestión escolar como elementos prioritarios de estos movimientos:
     a). Falta aún reunir convicción y coherencia entre las políticas económicas y las demandas que los estados y la sociedad le reclaman al sistema educativo; economías nacionales excluyentes no generan la mínima equidad requerida para que los sistemas educativos puedan contribuir a producir historias escolares exitosas para todos sus estudiantes, siendo que ahí es dónde podríamos encontrar el valor agregado de cada institución escolar, a la hora de dar cuenta de sus resultados educativos. Pero para ello, las escuelas tendrán que poder ocuparse profesionalmente de ello y no quedar atrapadas en la urgencia del asistencialismo. Al interior de los propios sistemas educativos habrá que solventar las interrelaciones entre los ámbitos de los ministerios nacionales, los ámbitos provinciales o regionales y los espacios de los equipos locales que muchas veces son los propios planteles educativos; comprendiendo realmente las necesidades intrínsecas de cada escala y no trasladando lógicas externas al funcionamiento de las escuelas, que no hacen más que producir desorientación y anomia cada vez mayores.
     Si bien el desarrollo de los sistemas educativos ha sido uno de las campos privilegiados de las acciones de los estados que se han manifestado en los procesos de reforma, descentralización, desconcentración e innovación, que han promovido el fortalecimiento de la gestión escolar de las escuelas, puede constatarse en la región americana una gran diversidad de situaciones y circuitos con los que se llevaron a cabo en cada contexto nacional. Se observa que falta definir claramente las funciones y roles de cada uno de los ámbitos, algunas veces en su formulación explícita, pero mucho más en sus dinámicas cotidianas, para que los centros educativos cuenten con la posibilidad de gestarse como organizaciones eficientes, participativas comprometidas con el mejoramiento continuo de los aprendizajes; falta afianzar así los grados de articulación del sistema educativo.
     Esto exige generar un enfoque integral de la reconstrucción institucional de los sistemas educativos que logre afianzar las administraciones de ámbitos central, regional y local, en culturas de trabajo colaborativas, que vayan transitando del control al juicio discrecional de los actores educativos con potencialidad de buscar entre todos la gobernabilidad pedagógica. Una de las tareas básicas es la redefinición articulada de competencias y funciones de los ámbitos central, regional e intermedio, so pena de que ello conlleve a perder, por parte de los estados nacionales, la gobernabilidad de un instrumento de democratización y cohesión social como lo son las políticas educativas.
     b). Se requiere desarrollar claridad y precisión terminológica y conceptual sobre los nuevos campos y contenidos que se han desarrollado en estos últimos años por los sistemas educativos. No hay precisión en la utilización de conceptos diferentes como gestión, gestión educativa, gestión escolar, autonomía interdependiente, competencias clave, equipos directivos, entre otros; para lograr esta gesta de dotar a los sistemas educativos de gobernabilidad política y pedagógica.
     c). Los procesos de formación que acompañan a las reformas, no siempre contribuyen al cambio de paradigma y sus nuevas competencias, ya que el sistema pareciera permanecer sordo a las demandas de generar profesionalización del oficio de enseñar o de dirigir instituciones educativas. Si bien, las actuales políticas educativas hacen referencia a la necesidad de contar con docentes profesionales, éstas, no asumen, la mayoría de las veces, que el cambio educativo para efectivizarse en transformación educativa requiere de generar procesos de formación acordes y pertinentes, de "otros" procesos de formación que tengan la capacidad de superar modalidades consagradas y enraizadas. La aspiración de realizar los cambios educativos en tiempos relativamente cortos y sólo con esfuerzos intensos, no siempre coincide con la velocidad "humana y cultural" del propio cambio de los sujetos. Los procesos de formación, en esta coyuntura, más que nunca, deben asumirse como de largo plazo, y requerirán que los sistemas sean capaces de movilizar una gran masa crítica de saberes para los distintos actores, y con diversos soportes. Habrá que poner a disposición de los directivos escolares, cursos y seminarios para formar sus competencias profesionales, pero, acompañados de los materiales para liderar, a su vez, en su institución, esos aprendizajes en una red continua de aprendizajes del colectivo docente. Es preciso generar y distribuir generosamente esa masa crítica de saberes en videos u otros soportes que ingresen a las instituciones para recuperar la pasión por seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida profesional del docente.
     d). Se observa escasa producción y transferencia de recursos y materiales para el aprendizaje y la profesionalización de las competencias de los actores de los diversos niveles del sistema, en el marco de la gestión educativa y escolar. También se observa que faltan suficientes espacios para la realización de foros para la transferencia crítica de las experiencias realizadas con miras a acrecentar su calidad y pertinencia para resolver los problemas específicos que se presentan en cada país en particular. Se requiere, asimismo, incrementar las pasantías de los equipos de los sistemas educativos en una búsqueda de que su permanente "pensar y hacer de pie" pueda alimentarse con la reflexión y observación de otras realidades similares o diferentes, pero que requerirán de poner en acción su experiencia reflexiva que alimente la conciencia del ¿por qué hago lo que hago?, ¿cuál es su sentido?, etc. La incorporación de tecnologías informáticas que no siempre han sido creadas para el público al cual se dirige, no resuelven los problemas profesionales específicos que se tienen. Muchas veces las propuestas informáticas no están articuladas con otros materiales adecuados, ni presentan los grados de interacción que las subjetividad del sector docente requiere. Pocas veces se considera, a su vez, que estas tecnologías sólo se hallan más al alcance de los actores que residen en las principales capitales de los países de la región y no en el interior de los países. Esto no impugna su incorporación, pero se requiere repensarlas con creatividad y diseño específico si se quiere lograr un alto impacto en su acceso y formación. Se requieren actividades de capacitación y perfeccionamiento –en diversos soportes– presenciales y a distancia para los administradores educativos que se desempeñan en los altos cargos directivos, para los funcionarios de rango intermedio, y para las administraciones del ámbito provincial o regional.
     e). El cambio de gestión de las instituciones educativas puede ser un momento (tiempo-espacio) preciso y precioso para apuntalar los procesos de profesionalización de las prácticas educativas y sus actores: inspectores, directivos, docentes. Pero un riesgo esencial de no considerar este conjunto de tensiones y sus implicaciones, es que estas lleven a una banalización de la formación en gestión, al incluírselas en el discurso, pero, que en la práctica no aparezcan jamás, con lo que puede llegar a constituirse en un tema de moda en las reformas educativas. Y, en tanto así, se corre el riesgo de que no llegue nunca a concretarse como transformación educativa. Otro riesgo potencial es que se pueda llegar a confundir alguna de las actuales implementaciones relacionadas con temas de gestión institucional, con la falta de necesidad de asumir transformaciones educativas alrededor de estas problemáticas. Por último, la suma de tensiones y contradicciones de las reformas educativas pueden derivar en la desactivación de la potencialidad y la voluntad de seguir pensando y aportando a la reflexión sobre: ¿qué escuela queremos?, ¿cuál es necesaria de construir?, ¿para quiénes?, ¿con qué finalidades? Resultaría altamente peligroso continuar concibiendo acciones y consensos sobre la necesidad imperiosa de transformar la educación, si al mismo tiempo los sistemas de formación permanecen prácticamente intactos desde su creación. Si bien se requieren profesionales de la enseñanza, aún a los formados recientemente se les ha instruido para continuar siendo obedientes educadores de la vieja usanza. En este sentido, es necesario avanzar y explicitar algunos principios y premisas que no deberían soslayarse en los procesos de formación que apuntan a formar a profesionales de la educación, y muy particularmente la formación de los cuadros medios y directivos de la enseñanza. Como derivación de lo expuesto más arriba, esta coyuntura necesita precisar los espacios y los procesos de formación en gestión; es en función de esta línea de reflexión que resulta pertinente construir un encuadre que valore entre otros elementos, los siguientes:
     f). Los actuales cambios paradigmáticos exigen incorporar y comunicar reglas de juego claras y reconocidas por la totalidad de la comunidad académica y de la comunidad escolar. Estos cambios requieren de transformaciones legales y normativas que posibiliten las mudanzas organizacionales y de estructuras que se pregonan y demandan. Lo organizacional, así, podría dejar de ser un objeto histórico, algo dado e inamovible como estatua mítica e infalible, para convertirse en el punto nodal del cambio, al reconsiderar entre otros aspectos: fines, propósitos, contenidos, agrupamientos, tiempo y espacio de la escolaridad. A su vez, este esfuerzo por el cambio exige construir espacios y tiempos de formación en gestión que posibiliten articular nuevos saberes, actitudes y aptitudes que hagan posible llevar adelante una gestión educativa de calidad y, a su vez, que contemplen tiempos, continuidad y monitoreo, con capacidad para estimular el inicio de posibles innovaciones educativas, potenciarlas y acompañarlas a buen puerto. De lo contrario, iniciar proyectos que se desmoronan ante el primer obstáculo lo único que construirá es mayor resistencia a los cambios educativos. Los procesos de formación en gestión deberían incluir como desafío superar la cultura del individualismo que impide gestar reales comunidades académicas alrededor de los proyectos institucionales, un cambio significativo en la profesionalización será imposible que tenga éxito, si no se presta también una atención respetable al desarrollo del profesorado y a los principios del juicio y de la autonomía profesional que se inscriben en ese proceso.
     Por último, si estas comunidades académicas no asumen como eje primordial de su trabajo el mejorar los aprendizajes de todos los estudiantes de esa escuela, no podrá, legítimamente, acumular conocimiento sobre la enseñanza y generar así una real acumulación de conocimiento sobre la docencia, que genere profesionalización y nuevas identidades profesionales.
     g). Para lograr el desarrollo de comunidades de aprendizaje académicas en los establecimientos escolares será preciso contar con directivos capaces de impulsar intencionalidades compartidas en los equipos de trabajo, y además, se constituyan en los catalizadores fundamentales de los proyectos institucionales. Las instituciones educativas, en su renovada modalidad de trabajo por proyectos institucionales y equipos de trabajo federados alrededor de generar aprendizajes para todos los estudiantes de la institución, precisarán de asesores e impulsores de los proyectos, procesos e innovaciones: para ello será preciso formar a los inspectores de la enseñanza en las nuevas competencias que requieren los nuevos puestos.
     h). Generar dispositivos de profesionalización para los actores del sistema educativo que aborden y articulen distintas estrategias que contribuyan a generar un amplio abanico de saberes y competencias posibles de ser trasladadas a los centros de trabajo. Una propuesta sistemática de trabajo con un cuerpo de conocimientos teóricos, adecuados a los nuevos requerimientos de los centros educativos, exige que a su vez recupere los conocimientos y problemáticas que provienen de la práctica y de los obstáculos cotidianos. Y que esta propuesta sea coherente entre las competencias y saberes que la realidad le exige a los actores en sus prácticas y los contenidos del propio curso. La profesionalización requiere que se parta de los conocimientos previos o disponibles del personal en formación, de tal manera que se puedan construir recorridos de formación significativos y enriquecedores.
     Asumir a los participantes como depositarios de una gran experiencia, considerándolos como productores de conocimientos y no sólo consumidores de informaciones teóricas muchas veces inadecuadas para el trabajo en el seno de las instituciones o estratos del sistema. Esto exige un serio esfuerzo por salir de lo anecdótico, romper con las lecturas simplistas y estereotipadas, quebrar el inmovilismo burocrático y pragmático, para que se puedan concebir acciones "pensadas" y con "proyecto" en las instituciones escolares; en definitiva, generar una ruptura con cierto conocimiento de "sentido común" y generar el desarrollo de un pensamiento objetivado a través del ejercicio de una práctica teórica y reflexiva. Renovar los modelos de profesionalización de los distintos actores de la red educativa incorporando modalidades y tecnologías de trabajo a distancia, innovadoras y con potencia para llegar a toda la población susceptible de ser formada.
     Esto supone superar, asimismo, las prácticas de cursos aislados y llegar a originar una continuidad de formación que vaya perfilando y comunicando una nueva carrera pedagógica para docentes, directivos y supervisores, gestores, en lo referido tanto a la formación inicial como a la formación continua. Este continuo de formación necesitará de la creación de espacios de formación que superen la capacitación por individuos aislados, y que estimulen aprendizajes en equipos de trabajo, favoreciendo los intercambios horizontales, la deliberación entre colegas, los espacios de simulación de innovaciones, de observación mutua, los intercambios y las estadías de trabajo y estudio.
     Asimismo, la responsabilidad que nos impone este punto de inflexión de los sistemas educativos exige, a su vez, ser extremadamente claros, considerar los requisitos para apuntar hacia una cultura profesional de los funcionarios públicos de los sistemas educativos; requiere, asimismo, no pensar que los espacios de formación pueden con todo el esfuerzo a realizar. Se requiere de considerar otras dimensiones de la búsqueda de la profesionalidad y la valorización del ser docente –maestro, profesor, directivos, inspector, gestor–. Es preciso considerar los sistemas de incentivos, de salarios, las condiciones de trabajo y de la carrera profesional. El desafío de potenciar nuevas identidades y cuadros profesionales impone superar la racionalidad instrumental con la que tradicionalmente se realizaron las reformas educativas y ampliar la mirada para construir medidas menos aisladas y más holísticas que apunten a elevar la calidad de la enseñanza.

5. A modo de cierre: seis prioridades estratégicas insoslayables
Todo proceso de descentralización que profundice modalidades de gestión y la profesionalización de los actores de los sistemas educativos, exige redistribuir capacidades y responsabilidades para organizar el funcionamiento de los sistemas educativos en el futuro, para ello, es posible identificar grandes prioridades de carácter estratégico para la transformación de los mismos en el contexto de los desafíos aludidos a lo largo de este texto.
     Se trata de seis núcleos de decisión estratégicos para orientar la compleja tarea de conducción de un sistema educativo. Las modalidades e instrumentos específicos a través de los cuales se puedan poner en práctica estas prioridades, dependerán de cada situación específica, en la línea de trabajo que venimos afirmando desde hace tiempo. (Pozner, 2000).
     La necesidad de invertir sistemáticamente y con criterio en la formación de recursos humanos, es la primera de ellas. El futuro de las organizaciones, y en particular de la educación, dependerá de su capacidad para formar adecuadamente a sus plantillas, tanto docentes como administrativas. Es necesario contar con instrumentos eficaces que garanticen la actualización permanente de esos recursos humanos y su contacto con los cambios en el mundo del conocimiento y la tecnología. El sistema educativo, que trabaja con el conocimiento, no puede quedar al margen de los cambios que en él se producen. Pero, además de formación y actualización permanente, contar con recursos humanos de calidad implica una profunda revisión de los sistemas de selección y promoción vigentes en la educación. En particular, parece necesario sustituir los viejos sistemas de selección de cuadros basados en antigüedad y exhibición de certificados de inescrutable valor, por sistemas de selección y promoción basados en la demostración de competencias profesionales.
     La segunda es multiplicar y potenciar las instancias de encuentro e intercambio horizontal dentro del sistema. Complementar la comunicación exclusivamente vertical con redes y equipos de trabajo que involucren a diverso tipo de actores: escuelas con problemáticas similares que se reúnan a compartir sus diagnósticos y experiencias; encuentros de trabajo de directivos y supervisores de una región; instancias de trabajo colectivo de los docentes que pertenecen a un mismo plantel. Es preciso romper la tradición del ejercicio profesional exclusivamente individual y comenzar a gestar un nuevo concepto y una nueva práctica de profesionalismo colectivo.
     En tercer término, es preciso reinstaurar los liderazgos en los múltiples niveles del sistema. El trabajo en equipo no garantiza la productividad y la gestación de nuevas propuestas si no existe orientación, visión de futuro y capacidad de aterrizar las ideas en proyectos realizables. Si no existe clara capacidad de liderazgo en todos y cada uno de los distintos niveles del sistema, difícilmente la autonomía y el trabajo en equipo darán los frutos esperados.
     Las escuelas requieren garantías de que tanto sus directivos y supervisores como también sus docentes sean formados sistemáticas en contenidos y competencias que conjuntamente con la reflexión sobre sus experiencias, tengan la potencia de hacer frente a las complejas problemáticas a las que tienen que dar respuestas cotidianamente, incorporando una lectura del mediano y largo plazo, y no exigidas por la urgencia de lo inmediato. A no ser que nos responsabilicemos todos los que trabajamos en el sistema educativo de que hemos abandonado un proyecto integral de país, con todo lo que ello implica.
     La cuarta, muy relacionada con la anterior, se refiere al trabajo que es necesario desarrollar para aumentar la capacidad de decisión a nivel local. Las unidades principales de los sistemas educativos, los planteles, deben contar con una efectiva autonomía para la toma de decisiones, sobre un rango más amplio de aspectos y emprender proyectos con autonomía, flexibilidad y responsabilidad. Las cuatro prioridades ya mencionadas, requieren de múltiples y variados sistemas de formación y profesionalización de las plantillas que conforman los sistemas educativos de la región, reconociendo sus historias, sus avances y las problemáticas que tiene que resolver.
     La quinta prioridad, es crear múltiples sistemas de información para las escuelas que propicien la distribución a cada plantel de más conocimientos sobre la propia institución y su contexto, que propicie a su vez una mayor responsabilidad institucional por los resultados de aprendizaje que logran, así como crear mecanismos de evaluación coherentes con la información que las propias escuelas requieren para comprometerse en procesos de mejora continua.
     El funcionamiento de un sistema más descentralizado, en el que diferentes instancias tengan mayores poderes de decisión e iniciativa, requiere de la existencia de un conjunto de instrumentos o procedimientos de control social y de evaluación de los resultados de la diversidad de proyectos y gestiones. De lo contrario nos arriesgamos a que la diversidad de propuestas implique mayor segmentación e inequidad en el servicio educativo. No se debe sacralizar la autonomía y suponer a priori que todo proyecto, por el mero hecho de haber sido elaborado a escala local, automáticamente será pertinente y permitirá mejorar la calidad de la educación que se brinda. Es necesario pues que existan múltiples mecanismos de evaluación de resultados, de evaluación de proyectos, y de circulación de información al respecto, que dé una gran transparencia a la labor educativa.
     La sexta prioridad, esta ligada a la necesidad de diseñar, recrear otros y nuevos modos de articulación del sistema educativo con el entorno, que generen más articulación y consenso. Crear nuevas instancias de participación de padres, establecer nexos con organizaciones de la comunidad que puedan colaborar con la labor educativa, crear espacios en los que se puedan escuchar las necesidades y demandas de las familias, los trabajadores, las universidades, que tengan en relación con lo que el sistema educativo aporta a la sociedad. Se trata de crear puentes de articulación con el entorno en todas las instancias y escalones del propio sistema educativo, de modo que sea sensible y capaz de registrar las señales culturales, sociales, políticas, económicas, emitidas por los ciudadanos y procesar las respuestas adecuadas en un clima de participación y de construcción de consensos.
     Así, en la actualidad uno de los primordiales dilemas a los que se enfrentan los sistemas educativos en lo referido a la gestión educativa y la gestión escolar, es saber si serán capaces de lograr la profesionalización de los actores de los mismos; puede sintetizarse en la siguiente pregunta, que es a su vez una convocatoria a trabajar en su resolución: ¿existe efectivamente una transición hacia nuevas culturas profesionales o el conocido pasado fagocitará todo intento de devolverle al sector docente –en sentido amplio– su poder epistémico y político?

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