De la educación para todos, a la educación para cada uno: el gran reto
Luz
Marina Pereira*
* Profesora titular de la Universidad de Los Andes en Mérida,
Venezuela. Estudiante de doctorado en la Universidad Interamericana de Educación
a Distancia de Panamá (UNIEDPA). Correo de la autora: pereira@ing.ula.ve
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La
educación es un derecho fundamental. No se puede hablar de progreso en
un país que no se ha ocupado de educar a sus habitantes. La educación
es la mayor fuente de progreso social, económico y cultural, y constituye
probablemente, "el medio más eficaz para erradicar la pobreza, controlar
el desmesurado crecimiento demográfico y garantizar la democracia, la
paz y el desarrollo sostenible."1
Preocupados porque en 1990 más de
100 millones de niños (de los cuales las tres cuartas partes eran mujeres)
no tenían acceso a la educación, y porque más de 900 millones
de adultos eran analfabetas (de nuevo, tres cuartas partes eran mujeres), entre
otros datos reveladores de la mala situación que viven millones de personas
en el mundo, el Fondo Internacional de las Naciones Unidas para la Ayuda a la
Infancia (UNICEF); la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (UNESCO); la Organización de las Naciones Unidas
(ONU), y el Banco Mundial (BM), convocaron a delegados gubernamentales de todos
los países (participaron 155) y de organismos no-gubernamentales (1,500),
a observadores y agentes de prensa, en Jomtien, Tailandia, a la "Conferencia
Mundial sobre Educación". Concluyeron esta reunión estableciendo
un objetivo trascendental: Educación para Todos (EPT) para
el año 2000.
Diez años después, partiendo de
la convicción de que todas las personas del mundo tienen aspiraciones
y necesidades humanas básicas, con la participación de 164 países,
en abril de 2000, se reunió el "Foro Mundial sobre la Educación",
en Dakar, Senegal, para analizar los avances realizados desde Jomtien y renovar
el compromiso de alcanzar las metas y los objetivos de la Educación
para Todos.
Según refiere el Marco de Acción
de Dakar (2000), la Educación para Todos ha avanzado considerablemente
en muchos países. No obstante, subsisten 113 millones de niños
sin acceso a la enseñanza primaria y 880 millones de adultos analfabetas.
Aunado a esta dramática situación en los sistemas educativos se
revela una marcada discriminación de género, y una calidad del
aprendizaje, adquisición de valores humanos y competencias que distan
mucho de las aspiraciones y necesidades de los individuos y las sociedades.
Esta realidad contradice fuertemente el concepto
de Educación para Todos de Müller (2000), que: "...
se identifica con el derecho de todas las personas a recibir educación
básica, una enseñanza adaptada a las necesidades y responsabilidades
de toda la gente en su calidad de estudiantes." (p. 34).
Según se desprende de la evaluación
de Educación para Todos (citado en Müller, 2000), en el profundo
análisis sobre educación básica que se ha realizado hasta
el momento –llevado a cabo por más de 180 países–, las
razones de las deficiencias en la educación básica en el mundo
son producto de:
"... democracias ineficaces; falta de profesionalismo; carencia de una política y oferta educacionales adecuadas; falta de continuidad y coherencia, sobre todo en los programas de educación no formal; instrucción autoritaria y métodos didácticos inapropiados; contenidos irrelevantes; instrucción en lenguas nacionales ‘ajenas’, y, finalmente, la negación del derecho a la educación de mujeres y niñas". (p. 36).
A
pesar de estas deficiencias, en gran parte producto de las erradas políticas
educativas de los distintos países, no hay duda de que en el financiamiento
de la educación el gobierno proporciona el aporte más relevante.
En promedio, el 75% de los recursos destinados a la educación proviene
del Estado, el 15% del sector privado y el 10% de los organismos multilaterales.
En este sentido, aunque a todas luces los esfuerzos
realizados no resultan suficientes, desde Jomtien se ha incrementado el apoyo
para alcanzar la meta de Educación para Todos. La UNESCO, por
ejemplo, según Koïchiro Matsuura (2000), su director general, ha
colocado la alfabetización como una prioridad educativa, ha coordinado
el movimiento de Educación para Todos con sus interlocutores asociados,
ha fungido como enlace de cooperación entre los Estados Miembros y está
a la búsqueda de perfeccionar sus instrumentos de seguimiento y evaluación
sobre el tema.
El Banco Mundial, por su parte, durante esta última
década ha duplicado la cantidad invertida en préstamos para educación,
alcanzando la cifra de mil 900 millones de dólares anuales, de los cuales
casi un 90% está destinado –en igual proporción– a préstamos
para financiar la educación básica y la educación de niñas.
(Wolfensohn, 2000).
Con frecuencia, en estos planes de inversión,
la Educación para Todos es entendida como "escolaridad para
todos" y la expresión "satisfacción de necesidades básicas
de aprendizaje" es interpretada como el esfuerzo para asegurar a cada niño(a)
un lugar en la escuela.
En el supuesto de que el currículo escolar
cubre estas necesidades, muy pocos países han asumido la tarea de definirlas;
pero esas necesidades básicas de aprendizaje no permanecen inmutables
a lo largo de toda la vida, sino que evolucionan en cada sociedad y en cada
ser humano, a lo largo del tiempo.
Adicionalmente, si bien es cierto que gran parte
del esfuerzo por alcanzar la meta de una educación para todos ha sido
invertido en aumentar la matrícula de la escuela primaria y reducir la
disparidad de género; también es cierto que no se ha prestado
suficiente atención a un detalle de suma importancia: las necesidades
de aprendizaje de adultos y jóvenes que por diversas causas han permanecido
al margen del sistema educativo.
La falta de equidad en el acceso a las instituciones
educativas de todos los países ha ido en aumento. Los grupos minoritarios
y las personas con necesidades especiales de aprendizaje con frecuencia ven
frustradas sus aspiraciones por ingresar al sistema educativo, trayendo como
consecuencia que demasiadas personas continúen –aún hasta
hoy– excluidas de la educación a causa de la pobreza y de políticas
gubernamentales ineficientes.
En los últimos años han surgido
imponderables que han complicado aún más esta situación:
crisis económicas, transiciones políticas y sociales, conflictos
civiles, catástrofes naturales, pandemia VIH-Sida, embarazo precoz, niñez
abandonada, expansión de la brecha tecnológica, por nombrar sólo
algunos de ellos.
Toda esta problemática que circunda la
realidad educativa no puede visualizarse como perteneciente a unos cuantos.
La educación debe ocupar un lugar prioritario en la agenda de todos los
actores involucrados; pero más que una situación percibida como
un problema que deben atacar otros, todos los integrantes de los países
estamos convocados a un gran acuerdo para reconocer que la educación
es un derecho inalienable de todo individuo, la piedra angular que "rompe
las cadenas de la ignorancia y libera el espíritu." (Wolfensohn,
2000: 76).
Sin embargo, las metas cuantitativas referidas
a matrículas, accesos, tasas de alfabetización y equidad de género,
no dan cuenta más que de una visión fragmentada del problema.
La verdadera educación de los pueblos no es, ni puede ser, una cuestión
de cantidad. Todo lo anterior debe formar parte de una estrategia de desarrollo
integral, de un nuevo camino educativo con "una nueva manera de pensar
y una mirada fresca". (Berstecher, 1992).
El desarrollo de la educación debe ir acompañado
de acciones contundentes para generar ingresos y empleos, para mejorar condiciones
sanitarias y de comunicación; pero entendiendo que esta tarea es un compromiso
de todos que no admite postergaciones.
La visión escindida de la educación,
que ha fragmentado el problema en búsqueda de una solución orientada
a las partes, ha reducido, como bien lo señala Torres (2000), la concepción
de "universalización a acceso, calidad a eficiencia, aprendizaje
a rendimiento escolar, visión ampliada a aumento de años de estudio".
(p. 168).
Con las estrategias tradicionales, con los viejos
esquemas de pensamiento, no será posible aspirar a una verdadera Educación
para Todos. Hace falta un nuevo impulso, una apuesta renovada por una concepción
sistémica de la problemática, que integre a la visión educativa
también la visión política, económica, cultural
y ciudadana, con un cambio longitudinal y transversal, desde lo local, desde
lo nacional, desde lo universal.
La educación del futuro, como señala
Morin (2000), deberá velar para que "la idea de unidad de la especie
humana no borre la de su diversidad, y que la de su diversidad no borre la de
su unidad". (p. 59).
En esta labor, es de vital importancia atender
las necesidades de las personas no beneficiadas y orientar los programas educativos
a la satisfacción de estas necesidades, tomando en cuentas sus motivaciones
y detonando los incentivos pertinentes para convertirlos en personas alfabetizadas.
La educación no es, ni puede ser, una práctica
uniforme y estática; su concepción entraña el reconocimiento
de su dinámica y de una amplísima gama de diversidades que tienen
explicación en el objeto de su acción: el hombre como ser cognoscente.
Este ser, profundamente complejo, está
signado por individualidades y multiplicidades; esta dualidad, que coexiste
en su naturaleza vital, no puede ser reducida a un espacio de satisfacción
de necesidades básicas. El contexto donde se halla inserto no sólo
involucra saberes y técnicas, también connota ideas, costumbres,
normas de convivencia social y la necesidad de vivir como parte integrante de
un todo que lleva profundamente arraigado dentro de sí. Ya lo expresaba
Morin (op. cit.) con la exquisita agudeza poética, a la que nos
tiene acostumbrados:
"... todo ser, incluso el más encerrado en la más banal de las vidas, constituye en sí mismo un cosmos. Lleva en sí multiplicidades interiores, sus personalidades virtuales, una infinidad de personajes quiméricos, una poliexistencia en lo real y lo imaginario, el sueño y la vigilia, la obediencia y la transgresión, lo ostentoso y lo secreto, hormigueos larvarios en sus cavernas y precipicios insondables. Cada uno contiene en sí galaxias de sueños y de fantasmas, impulsos insatisfechos de deseos y de amores, abismos de desgracia, inmensidades de indiferencia congelada, abrazos de astros de fuego, desencadenamientos de odio, extravíos débiles, destellos de lucidez, tormentas dementes..." (p. 61-62).
La
Educación para Todos, desde esta concepción, más
que enfocarse a la educación, debe dirigirse al aprendizaje, a reconocer
y promover asociaciones donde los recursos se articulan y aprovechan para satisfacer
las necesidades básicas de aprendizaje de todos los miembros de una comunidad:
los niños, los jóvenes, los adultos; tanto a nivel individual
como a nivel colectivo.
Pero esta conciencia de la necesidad de aprender
necesita también de una profunda motivación, para que todos los
miembros de la comunidad conciban el aprendizaje como la vía expedita
al bienestar, al desarrollo, a la superación y al progreso:
"... únicamente un esfuerzo conjunto entre hogar y escuela, educación extra-escolar y escolar, instituciones públicas y privadas, y el aprovechamiento de todos los recursos humanos y materiales disponibles en cada comunidad, pueden hacer posible la educación comunitaria, la educación para todos y el aprendizaje permanente". (Torres, 1999: 4).
La
educación, por sí sola, no puede producir cambios y desarrollo
porque no es una variable independiente en el proceso de desarrollo, sino más
bien un detonante.
Ha llegado el momento de asumir que la demanda
perentoria de este nuevo siglo, más que una Educación para
Todos, exige el reto de reconocer la necesidad de una Educación
para Cada Uno. Su instrumentación debe ser entendida como un compromiso
de todos, basado en la construcción de consensos, coordinación
de acciones y políticas multisectoriales. Es imprescindible aunar esfuerzos
en este sentido, porque sólo el carácter profundamente participativo
de su desarrollo y conducción, puede arrojar resultados esperanzadores.
Con un plan coherente de acciones, los organismos
multilaterales tienen total disposición para brindar el apoyo económico
necesario. James Wolfensohn (2000), presidente del Banco Mundial, lo ha dicho
claramente: "... ningún país que cuente con un plan viable
y sostenible para lograr la Educación para Todos será incapaz
de implementarlo por falta de recursos externos". (p. 79). La acción,
entonces, es tarea de todos. Esta demanda, no admite más demoras.
Nota
1.
Federico Mayor, ex director general de la UNESCO, en su discurso programático
pronunciado con ocasión de la "Conferencia de Mitad de Decenio del
Foro Consultivo sobre Educación para Todos", llevado a cabo en Ammán,
Jordania, del 16 al 19 de junio de 1996.
Referencias
BERSTECHER, D. "Is education for all on the right track?",
en: revista Unesco Sources (No. 41, 1992). UNESCO.
MARCO de Acción de Dakar. "Educación para Todos: cumplir
nuestros compromisos comunes", en: revista Educación de adultos
y desarrollo (núm. 55, 2000). OEI-CREDI. pp. 19-30.
MATSUURA, K. Discurso publicado en revista Educación de adultos y
desarrollo (núm. 55, 2000). OEI-CREDI. pp. 63-74.
MORIN, E. Los siete saberes necesarios a la educación del futuro.
IESALC/UNESCO. Caracas, 2000.
MÜLLER, J. "De Jomtien a Dakar. Satisfacción de las necesidades
básicas… ¿de quién?", en: revista Educación
de adultos y desarrollo (núm. 55, 2000). OEI-CREDI. pp. 31-62.
WOLFENSOHN, J. "Es tiempo de actuar: situando la educación en el
centro del desarrollo", en: Educación de adultos y desarrollo
(núm. 55, 2000). OEI-CREDI. pp. 75-82.
TORRES, R. "Comunidad de aprendizaje: Una comunidad organizada para aprender"
(ponencia presentada en el "Seminario de Educación Integral: Articulación
de proyectos y espacios de aprendizaje", realizado en Sao Paulo, Brasil,
en 1999 por el Centro de Estudios e Investigaciones en Educación, Cultura
y Acción Comunitaria, CENPEC).
TORRES, R. "Una década de Educación para Todos: La tarea
pendiente", en: revista Educación de adultos y desarrollo
(núm. 55, 2000). OEI-CREDI. pp. 159-174.