Los
espacios educativos en la escuela secundaria: caracterización, problemática
y propuestas
(Ponencia presentada en el "2° Congreso Estatal
de Educación Secundaria Técnica"; Hotel Aranzazu, Guadalajara,
Jal., enero de 2000).
Benito
Navarro Robles*
* Docente de la Escuela Normal Superior de Jalisco (ENSJ);
de la Unidad 142 de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) en Tlaquepaque,
Jal., y de la Escuela Secundaria Técnica No. 46.
¿Qué
se entiende por espacio educativo?
A primera vista puede parecer una pregunta muy obvia, una perogrullada que
llevaría a una respuesta tan simple como que se trata del sitio donde
se ubica una escuela, incluidas sus condiciones físicas, materiales y
la disposición arquitectónica exterior o interior de las instalaciones
y, en fin, a su dimensión espacial geográfica.
Pero, ¿es que existe algo más, no
tan aparente que no hemos considerado y no ha formado parte de nuestras reflexiones?
Desde luego que sí, sociológicamente
hablando, el concepto de educación no se reduce al de escuela y a los
acontecimientos que al interior de la misma suceden.
En primer lugar, la posibilidad de que las acciones
que realiza la escuela sean educativas tiene que ver con su capacidad de gestión
pedagógica para relacionarse cooperativamente e impactar los estilos
culturales y la promoción de mejores niveles de vida en la comunidad,
la familia, los clubes y otros espacios de socialización circundantes
en donde los integrantes de la comunidad escolar interactúan e internalizan
normas, valores, roles, actitudes y favorecen el desarrollo de habilidades y
destrezas.
En segundo lugar, la escuela no podrá ser
considerada espacio educativo si las acciones que en ella se realizan no son
humanizantes e inhiben en los alumnos toda posibilidad de interacción
con los objetos de conocimiento y la necesaria interacción social; si
no se da en un ambiente de construcción colectiva de aprendizajes significativos,
y cumple, en cambio, una función amaestradora, de adiestramiento.
Por ello, valdría la pena preguntarse ¿qué
tan educativas son algunas acciones como la disposición de los asientos
en filas, la conservación férrea de la disciplina en el aula y
la calificación, todavía, de aspectos formales que apoyan el tradicional
verbalismo del docente?
Para avanzar un poco más en la respuesta
a la pregunta que nos hacíamos ¿qué se entiende por espacio
educativo? Caigamos en cuenta cómo la aparente obviedad de la respuesta
tiene que ver también con la internalización misma de los espacios
escolares a través del considerable tiempo de nuestra vida transcurrido
en ellos. En las escenas recordadas y evocadas de nuestra vida escolar se entremezclan
sentimientos, percepciones y pensamientos con la propia situación física,
con el lugar, las personas, los colores, la luz, el ambiente, etc., formando
un todo, un "clima" reconocible y evocable por nosotros a lo largo
de nuestra vida y del cual no puede separarse ninguno de sus elementos en su
relación con el entorno comunitario y social. En este sentido, la perspectiva
ambiental en educación, la ecológica en psicología, la
sistemática en teoría del curriculum, así como ciertos
conocimientos propios de la antropología, la historia, la arquitectura,
la sociología y la etología (concepto de territorio); contribuyen
a la configuración de un marco conceptual para entender el espacio educativo
como fenómeno complejo, contrastable y susceptible de convertirse en
objeto de investigación educativa.
Teniendo en cuenta todos estos factores, la pregunta
inicial ya no parece tan obvia. Actualmente, por espacio educativo o entorno
escolar, como indistintamente le llamaremos, no sólo se considera al
medio físico o material sino también a las interacciones
que se producen en dicho medio. Del espacio forman parte, entonces, la organización
y disposición espacial, las relaciones establecidas entre los elementos
de su estructura –como son las dimensiones y proporciones, la forma, ubicación,
calidad de los materiales, etc., pero también las pautas de conducta
que en él se desarrollan–, el tipo de relaciones que mantienen las
personas con los objetos, las interacciones que se producen entre las personas,
los roles que se establecen, las normas que regulan la vida escolar, los criterios
que prevalecen y las actividades que se realizan o se proponen, la composición
de los distintos grupos que conforman la trama institucional, así como
las ritualizaciones y sucesos creativos de la misma, entre muchos otros aspectos.
Esta conceptualización de la noción
de entorno/espacio educativo al asumir las perspectivas antes mencionadas –ambiental,
sistémica, ecológica, antropológica, sociológica
etc.–, enriquece y hace complejas las representaciones que sobre el tema
pueden poseerse, abre posibilidades significativas de estudio e investigación
educativa, aporta nuevos campos de análisis para el tratamiento de problemas
escolares clásicos y, sobre todo, ofrece un marco conceptual con el que
podemos entender mejor la compleja realidad tanto del fenómeno como del
proceso educativo y, desde ahí, poder intervenir más adecuadamente
en cualquier contexto escolar.
Un espacio nos pertenece y lo llegamos a conocer
como educativo cuando podemos decidir sobre él, en relación con
la totalidad de nuestra persona, involucrando percepciones, conocimientos, saberes
y sentimientos en un proceso humanizador, eminentemente epistemofílico,
que integra lo que Howard Gardner llama las "inteligencias múltiples",
cuyo desarrollo en la vida escolar se constituye en elemento democratizador
–desde una perspectiva de educación holista en la que no me detendré
demasiado–, sólo señalaré que: "... todos somos
capaces de conocer el mundo a través del lenguaje, del análisis
lógico-matemático, de la representación espacial, del pensamiento
musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensión
de los demás individuos y de una comprensión de nosotros mismos,
[...] donde los individuos se diferencian sólo en lo específico
de estas inteligencias; es decir, en su perfil intelectual". (Gardner,
1997)
La problemática:
criterios de análisis
El espacio educativo, entendido en el sentido expuesto, puede ser "mirado",
entonces, en sus características de espacio material y en sus cualidades
de espacio simbólico. Como espacio material, el edificio y sus instalaciones
conforman un conjunto de condiciones que afectan la calidad de la enseñanza
y el aprendizaje. Por una parte, generan sensaciones de comodidad o de incomodidad,
seguridad o peligro, potencialidad o carencia, y con ellas comprometen la facilidad
o dificultad de los sujetos para encontrarse preparados frente a las demandas
del mundo del trabajo. Por otro lado, en el modo como facilitan o bloquean el
movimiento, la exploración y el intercambio, inciden también en
la riqueza y diversificación de comportamientos. Por último, la
calidad y la diversificación de las instalaciones y del equipamiento
didáctico, afectan directamente el tipo y complejidad de las experiencias
curriculares en las que participan docentes y alumnos.
En el ámbito simbólico, el edificio
y sus instalaciones como soporte de las interacciones que al interior de las
mismas se producen, deben considerarse como el continente, el límite
y protección de un conjunto de grupos humanos que a lo largo de una historia
van configurando una identidad institucional cargada de significados y con una
vinculación afectiva de gran importancia como objeto de investigación
y potencial educativo. También operan como vehículo de expresión
de la población escolar con las autoridades, la comunidad y sus instituciones,
funcionando a la vez como "pantalla-espejo" de la dinámica
institucional interna. En este caso, las roturas, los deterioros causados, las
inscripciones y ataques de diferente índole, son expresión de
esas formas de relación y como tales deben ser interpretadas. Es conocida
por todos la utilización de ciertos espacios de la escuela –los
baños, las paredes, los pasillos–, por ejemplo, para rayar, escribir,
pintar y, en suma, llamar la atención sobre aquellos temas acerca de
los que no se habla y que no son materia de la tarea escolar. Las roturas, rayones
y el maltrato en general a los edificios, mobiliario y equipos son modos regresivos,
psicoanalíticamente hablando, de hacer oír la inconformidad, la
crítica, la denuncia y el cuestionamiento, cuando no la hostilidad, el
repudio y el prejuicio ante ciertas figuras de autoridad. Asimismo, la estructura
de las instalaciones escolares, desde el punto de vista simbólico, es
expresión y reflejo de un modelo pedagógico que condiciona en
buena parte el comportamiento de los individuos para hacerlo acorde con las
teorías que lo sustentan. Desde esta perspectiva, el edificio y las instalaciones
materializan aspectos centrales de los mandatos sociales respecto a lo que debe
ser la educación, las relaciones entre los actores institucionales y
el aprendizaje, y ejercen un control indirecto sobre los posibles desvíos
del comportamiento institucionalizado. Pensemos, por ejemplo, en la disposición
habitual de un aula con un número de estudiantes que sobrepasa su capacidad;
veremos claramente cómo su equipamiento, su mobiliario y la disposición
general de sus espacios, dificultan o incluso impiden un tipo de trabajo que
no sea el previsto en el modelo convencional, tradicional. También, en
muchos casos, la disposición arquitectónica de los edificios escolares
combinada con la escasez de recursos determina que, con frecuencia, los espacios
originalmente destinados a actividades especiales (bibliotecas, gimnasios, salas
de reunión, laboratorios, talleres, patios, pasillos, etc.) sean convertidos
en aulas para atender la demanda de matrícula escolar, lo que va en detrimento
del desarrollo de una cultura literaria, artística, estética y
científico-experimental. Por charlas extramuros sabemos de docentes que,
imbuidos de ideas pedagógicas del actual movimiento constructivista,
se las ingenian con artificios para inducir al alumno a interactuar física
y simbólicamente con objetos de la realidad, en una serie de intentos
para rescatar del tedio grupal indicios de aprendizaje por descubrimiento. Estas
experiencias, valiosas sin duda, se quedan en el marco de la experiencia no
documentada del docente y en un reducido número de alumnos; la complementariedad
radica en las posibilidades de la propia institución para contar con
espacios de creación y difusión de una cultura experimental en
laboratorios que, como ámbitos de indagación, contrastación
y reflexión, contribuyan a armonizar un conjunto de actitudes y hábitos
positivos para formar en el alumno una disciplina intelectual, así como
una organización interior y con el entorno, transferibles para el estudio
y el aprendizaje, no sólo en el ámbito de las ciencias duras,
sino también en relación con los demás contenidos curriculares.
Puntualización
de propuestas
Tomando como base todo lo anterior, parece claro que en el análisis
de los edificios escolares y del espacio material y simbólico que ellos
configuran, deberán considerarse, por lo menos, los siguientes aspectos:
a). El conjunto de características más
relacionadas con la posibilidad de provocar sensación de bienestar, seguridad
y confianza, como son las vinculadas con la comodidad, la interacción,
la higiene ambiental y de los alimentos; así como la seguridad física.
b). El conjunto de rasgos que pueden vincularse
al estímulo del deseo de aprender, saber, hacer, sentirse persona, moverse,
pensar, buscar, indagar; esto es, todo lo relativo a la circulación,
comunicación y disponibilidad de recursos para el aprendizaje de diferente
índole.
c). El conjunto de significados que adquiere el
edificio para la comunidad institucional que lo utiliza y en el cual convive.
d). La manera como es utilizado en carácter
de mediador de la relación con la comunidad en la cual se encuentra ubicada
la escuela.
Finalmente, se propone:
1). Considerar la gran importancia que para el
desarrollo intelectual del alumno tiene la estimulación proveída
a través del suministro de información, recursos y espacios de
libertad para explorar, indagar e interrogar a la realidad. Por ello, el entorno
escolar ha de facilitar a todos los integrantes del grupo el contacto con materiales,
fotocopiado a bajo costo, por ejemplo, y actividades diversas que permitan abarcar
un amplio abanico de aprendizajes cognitivos, afectivos y sociales, debiendo
trascender la idea de que todo aprendizaje se desarrolle entre las cuatro paredes
del aula. Deberán ofrecerse escenarios distintos ya sean construidos
o naturales, dependiendo de las tareas emprendidas y de los objetivos perseguidos.
2). Retomar la importancia de promover, desde
el ámbito institucional, el desarrollo de una cultura experimental a
través del diseño apropiado y la construcción de los laboratorios
de ciencias naturales, en su especificidad y relación con el aula-ciencia,
cuya estructura ya prevista apunta más al ámbito de la informática
y su relación con otros sectores de la tecnología.
3). Realizar un reacondicionamiento de las aulas,
atendiendo principalmente, iluminación, mobiliario, disposición
de recursos y ambientación para el aprendizaje cooperativo, superando
ya la tradicional disposición de los componentes.
4). Diseñar y construir un espacio adecuado
de cocina-comedor, con carácter de servicio para la comunidad escolar
y evitar el consumo de productos chatarra, en las escuelas que no cuenten con
dicha instalación.
5). Incluir al Consejo de Participación
Social en Educación en la elaboración y evaluación del
Plan Educativo Institucional, sus Programas y Proyectos de Desarrollo Escolar,
en la que tenga representación el estudiantado, junto con los docentes
y otras instancias de la vida escolar.
6). Regular la admisión de alumnos de acuerdo
con la capacidad de las aulas y otras instalaciones escolares, para evitar la
saturación y mejorar la calidad en la prestación del servicio
educativo.
7). Que se cuente en cada escuela con espacios
adecuados para el desarrollo de actividades educativas, tales como: foros, congresos,
coloquios, conferencias, exposiciones de arte, etcétera. Deberá
considerarse, en primera instancia, un auditorio techado o un aula específica
para usos múltiples, con los equipos necesarios instalados.
Bibliografía
BATISTON, Virginia y Horacio Ademar Ferreyra. Plan Educativo
Institucional. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires, 1998. 121 p.
CANO, Ma. Isabel y Angel Lledó. Espacio, comunicación y aprendizaje.
Editorial DIADA. Sevilla, España, 1995. 78 p. [Colección: Investigación
y enseñanza, serie práctica No. 4].
FERNÁNDEZ, Lidia M. Instituciones educativas; dinámicas institucionales
en situaciones críticas. Editorial Paidós. Buenos Aires, 1994.
305 p.
GARDNER, Howard. La mente no escolarizada; como piensan los niños
y cómo deberían enseñar las escuelas. SEP/Cooperación
Española. México, 1997. 292 p. [Biblioteca del Normalista].