Dos modelos de gestión directiva, desde una visión ética
José
María Nava Preciado*
* Director de la Unidad 141, Guadalajara, de la Universidad
Pedagógica Nacional (UPN). Correo del autor: jnava@fuentes.csh.udg.mx
En
todo ámbito escolar conviene explicar por qué las cosas se hacen
del modo en que se hacen. Normalmente nos preocupamos si las cosas se hacen
bien o mal. Este interés surge de la reflexión ética, sobre
todo porque lo que interesa son los comportamientos de los actores, conductas
que tienen que ver con lo se puede considerar correcto, justo o lo contrario;
considerando que muchas de las acciones no pueden justificarse por la función
jerárquica que se ocupa en la escala administrativo escolar. Lo que hace
un directivo dentro de la institución afecta a toda la comunidad; por
tanto sus actuaciones constituyen actos éticos, porque estas decisiones
traen consecuencias favorables o desfavorables para todos, logran que la vida
de la institución trabaje de manera armónica, y esto desde luego
es una responsabilidad ética, o bien en ocasiones sus decisiones provocan
un ambiente de desencanto entre las personas de la comunidad escolar.
En muchos casos, las creencias, en nuestro contexto
escolar, llevan a pensar que en toda relación de autoridad, quien ostenta
el máximo cargo es quien tiene la razón; este tipo de reflexión
es típica de un modelo de gestión que responde a un paradigma
simplista de la organización escolar, al considerar que el directivo,
por ser tal, tiene más conocimiento sobre la escuela y por tanto las
decisiones que toma son generalmente las más adecuadas. Desde luego,
la experiencia laboral nos enseña que esto no siempre es así.
Hoy los(as) maestros(as) tenemos la responsabilidad moral de debatir este tipo
de creencias, y, a pesar de que se han vuelto consuetudinarias, no por ello
se pueden aceptar como correctas. "Decir que la moralidad deriva de reglas
que se imponen socialmente no equivale a decir que todo lo consuetudinario sea
correcto".1
Como miembros de una organización
escolar se nos plantea la obligación moral de meditar sobre lo que pasa
en las escuelas, ello nos permite entender cómo se trata a los(as) alumnos(as),
cómo se resuelven los conflictos y cuál es la responsabilidad
de el(la) director(a), como agente moral, en la toma de decisiones, ya que parte
de los logros o los fracasos de una institución escolar le son atribuidos;
estos son sólo algunos de los aspectos que se pueden tratar. En los siguientes
párrafos se pretende lograr un acercamiento a una de las dimensiones
del trabajo escolar: el trabajo directivo; para hacerlo se abordan dos modelos
de gestión que, desde mi punto de vista y con base en la experiencia,
explican en parte las actuaciones de los(as) directores(as). Desde luego, las
reflexiones que se realizan no son las únicas para comprender su trabajo,
pero nos permiten al menos entenderlo; todo esto desde una visión ética.
Modelo
de gestión basado en la ética de la exclusión
En este punto se abordan tres aspectos que son fundamentales para comprender
este modelo de gestión, aclarando que no son los únicos que lo
pueden caracterizar: a). La naturaleza ética de la toma de decisiones.
b). La formación de ‘grupos’ a favor de el(la) director(a)
dentro de la escuela. c). El tipo de racionalidad comunicativa que se construye
por parte de quienes la dirigen. La primera reflexión tiene como propósito
analizar las bases éticas de la toma de decisiones. Esta se basa en una
concepción excluyente de lo que es la dirección y la organización
de una institución escolar.
En el paradigma que nos ocupa, el directivo basa
su concepción de gestión centrado en las decisiones que sólo
él puede y sabe tomar, modelo que responde a una ética egoísta,
porque sólo se busca satisfacer el interés personal, no se piensa
en los otros, en sus expectativas e intereses, por tanto es frecuente que se
haga gala de arbitrariedad y de poderío; despreocupado por lo que piensan
los docentes, no los considera competentes, muchas veces los tiene como rivales
y en casos extremos aquéllos ‘no existen’. Esto se observa
en algunas de sus acciones, que se pueden calificar de irracionales, por ejemplo,
cuando se diseñan los horarios, en el caso de secundarias, disfruta del
enojo que genera en los docentes la decisión que toma, hay una dosis
de hedonismo egoísta que lo motiva a demostrar su fuerza y poder en esto
tipo de acciones.
Lo que evidencia en esta forma de actitud moral,
es que no hay preocupación por el(la) profesor(a), sólo se piensa
en sí mismo, inconscientemente lo ve como un objeto y no como una persona,
como medio y no como fin, como algo lejano y no cercano. En este sentido, la
noción que sustenta el docente está encerrada en sí mismo,
no hay apertura a la alteridad, pues ser capaz de abrirse a el(la) profesor(a)
implica perder fuerza, autoridad; se busca demostrar a los demás quién
es el(la) director(a), quién manda; no responde por su cuerpo docente
solamente, por él mismo, la conducción del centro escolar depende
de él, de la voluntad de su yo, de un ego donde no hay respuesta a la
llamada. Su actitud se puede calificar como una progresiva negación al
reconocimiento de el(la) profesor(a) como persona que tiene capacidad para hacer
propuestas, sugerir y recomendar; por eso lo desdeña, así como
al resto de personas de la comunidad escolar; y esa actitud asume la forma de
prepotencia, que da la impresión de poder. Obliga a la escuela a funcionar
de acuerdo a su lógica, donde no cabe el diálogo y otras formas
de concebir el trabajo organizacional.
Este modelo es posible que responda a intereses
personales y éstos radican fundamentalmente en su imaginario: él
sabe decidir, y nadie más puede tener esta capacidad; la elección
depende de él y el resto se debe replegar. Aquí los directivos
no aceptan desconocer algo acerca de la organización de la escuela y
piensan que siempre tienen la mejor alternativa para toda situación escolar.
Es la lucha cotidiana de muchos(as) de ellos(as) que responde a la visión
tradicional de cómo dirigir una institución, pero cabe precisar
que: "Esta defensa de la tradición al modo tradicional es la base
de los fundamentalismos y la negación al diálogo y supone, al
rechazar el diálogo y la posibilidad de un modelo de verdad vinculado
al mismo, el surgimiento de actitudes y de comportamientos potencialmente violentos".2
Como podemos observar este modelo de gestión
niega toda diferencia que puede existir en una organización, toda propuesta
distinta, toda pluralidad; en resumen niega la libertad de los otros, porque
no puede haber liberad negando a los demás. Con este paradigma nos ubicamos,
retomando una idea importante de Levinas, en la cultura del olvido del otro,
porque de manera cotidiana vivimos negando la participación de nuestros
pares, y negar la participación del otro es olvidar que existe, que tiene
rostro. Por tanto, sólo el que es reconocido sabe y puede tomar decisiones,
a los desconocidos sólo les queda el recurso del silencio.
El segundo aspecto que se agrega a estas actitudes
excluyentes, tiene que ver con la formación de ‘grupos’; es
cuando el directivo logra conformar un equipo de adeptos que generalmente se
vuelven incondicionales de toda decisión directiva; esto hace que en
él o en ella, alcance plenitud la metáfora, muy ad hoc
para este tipo de actitudes, ‘el que no está conmigo está
contra mí’; se da de manera selectiva la aplicación y la
puesta en marcha de las reglas, pues su ejecución no obedece a una comprensión
particular de la situación y de la atención y el cuidado responsable,
sino que responde a un criterio irresponsable de aplicación personal.
Esta postura moralmente estrecha genera poco a poco un ambiente de indiferencia
y desgano por el trabajo colectivo. "Es más fácil dirigir
una organización en la que todas las personas sean como autómatas;
donde todos sean un número condicionado a la obediencia. Es más
fácil, pero también más peligroso, ya que carga toda la
responsabilidad de planificación de la organización, de su estrategia
y de su supervivencia en las espaldas de unas pocas personas".3
Pero, finalmente, quizás es lo que importa para el directivo, desaparecer
las posibilidades de participación y relegar a muchos docentes para sostenerse
de la alabanza de unos cuantos que lo ayudan a mantener una ética narcisista
e irracional que percibe la gestión separada de la idea de crecimiento
moral y profesional de los miembros de la comunidad escolar; su actuación
obedece más bien a una ética instrumental, porque busca la forma
más simple para conseguir los fines de la organización escolar,
la relación más provechosa para unos cuantos; sin embargo, hay
que reconocer que cuando esto sucede es cuando más fácilmente
se pierde el rumbo de la institución. ‘P es correcto para
mí y para todos los que opinan como yo, por tanto no hay más de
que hablar’. En efecto, si el(la) director(a) afirma que P es lo
correcto y un grupo de adeptos sostiene junto con él que así es,
y no dan razones suficientes para apoyar su afirmación limitándose
a decir que ‘así es’, ‘es el punto de vista de el(la)
director(a)’, ‘estamos de acuerdo para que así sea’, entonces,
ante esto, no hay más que decir.
El fundamento de esta postura es negar la participación
de los demás y no permitir la discusión y la búsqueda de
la mejor propuesta de trabajo. Esto genera algunos planteamientos: ¿hasta
que punto es moralmente correcto permitir que unos cuantos, apoyados por su
director(a), abanderan un proyecto escolar que a la vista de muchos es injusto?
¿Cuál es límite que se ha de imponer a este tipo de acciones
que cotidianamente asume el directivo? ¿Por qué la autoridad otorga
una mayor credibilidad a el(la) director(a) de una escuela que a los docentes?
El tercer aspecto que se debe analizar, por su
importancia, es el lenguaje de la imposición, porque ha penetrado en
todos los espacios de las instituciones educativas y no permite el paso a formas
de gestión más participativas. Lo debemos conocer no para justificarlo
porque "comprender no significa justificar lo injustificable, dar razón
a lo que nunca puede tener razón",4
sencillamente se vuelve un imperativo para buscar la forma de liberarnos de
él. En este lenguaje de la imposición el directivo reduce las
otras formas de lenguaje a uno sólo y se busca que los demás lo
asuman como suyo. Este lenguaje pulveriza otras formas de comunicación,
finalmente se vuelve un lenguaje totalitario porque sólo tiene la fórmula
del poder, todas sus propuestas se traducen en la dominación. El lenguaje
de la imposición procede por exclusión: no se sabe comprender
la propuesta del docente frente a grupo, porque sólo se comprende un
código; no se encuentran las palabras para comunicarse con el resto de
los profesores; no se puede nombrar al otro. "No se puede hablar del Otro
con el lenguaje de lo mismo. Y lo que no se puede nombrar, para nosotros no
existe".5 Como nos damos
cuenta, el lenguaje de la imposición niega al docente como persona, se
olvida de que existe y, desde luego, con ese lenguaje el directivo no puede
comprender la diversidad de opiniones que se dan en las escuelas y con mucha
frecuencia no encuentra las palabras para dirigirse a los demás.
En este lenguaje siempre existe sólo un
mensaje, la correspondencia del mismo con los acontecimientos en la escuela
es la obediencia; el director está siempre presente, desaparecen los(as)
profesores(as). Este tipo de racionalidad comunicativa trae, desde luego, sus
consecuencias; entre ellas, radicaliza la postura del docente y puede originar
conductas que culminan en violencia, cambios de escuelas y despidos.
A este modelo de gestión hay que anteponer
su antípoda, otro paradigma, otra racionalidad, un diálogo constitutivamente
ético.
Un
modelo de gestión basado en una ética compartida
Para caracterizar este modelo se abordan tres aspectos: a). La naturaleza
de la toma de decisiones. b). La experiencia del directivo como fundamento moral
de la gestión y c). Las acciones del directivo como virtudes. En todo
modelo de gestión es importante analizar cómo se toman las decisiones,
ya que es una premisa fundamental para comprender el quehacer directivo. Así,
quien dirige una institución se puede sentir obligado(a), primero: a
brindar apoyo y a respeto a las decisiones de trabajo que realizan los profesores
y, segundo: a crear el ambiente apropiado para que las tareas escolares se puedan
llevar a cabo. El argumento es que el(la) director(a) tiene razones para hacerlo
y no pueden ser razones de autointerés; de acuerdo con Nagel los intereses
de otras personas son una razón para hacer algo. Sería irracional,
nos dice, no tomar en cuenta a los otros; nuestra motivación refleja
el interés por ellos. Estas ideas de Nagel adquieren, en nuestro contexto,
otro matiz porque el trabajo del director depende, en parte, del trabajo que
realizan los demás.
Resulta que la marcha de la institución
tiene que ver con el tipo de relación que el directivo instaura, lo que
logren los(as) maestros(as), finalmente, constituyen sus logros; por tales razones
el(la) director(a) no buscará imponer sino dialogar; cuando la gestión
se entiende como diálogo ya no es posible ver al docente como algo pasivo,
sino como un sujeto activo; cuando el directivo lo acepta como interlocutor
"es concederle al otro capacidad de encontrar algo en el plano del pensamiento.
Es concederle dignidad de persona en la mesa del diálogo".6
Cuando esto acontece se reconoce que las
decisiones en la escuela se comparten con los otros, se consultan y conversan,
sobre todo con los profesores; esta experiencia puede conducir de manera espontánea
al diálogo, ya que las visiones compartidas requieren una conversación
permanente, en la que los docentes no solamente se sientan libres para opinar
sobre cómo se puede organizar la escuela, sino que aprendan a escuchar
las propuestas de los demás. "Con una visión compartida tenemos
más propensión a exponer nuestro modo de pensar, a renunciar a
perspectivas enraizadas y a reconocer los defectos de una persona o una organización".7
Esta decisión compartida puede ser fundamental en el proceso de toma
de decisiones; compartir con los demás los derechos y deberes fortalece
el debate en la vida de las instituciones, surgen las iniciativas y nos obliga
como docentes a que se asuma también esa posición en el aula.
En este punto conviene retomar una idea de Adela Cortina cuando realiza un análisis
sobre el comportamiento ético de quién dirige una empresa, pero
que puede ser trasladado a cualquier institución, en este caso a la escuela;
nos dice que a toda organización podemos verla como: "un espacio
para la justicia, una institución en la que el comportamiento de sus
miembros no es arbitrario, sino sometido a unas reglas de cooperación
que hacen posible la autorrealización personal en un clima de respeto
mutuo, en el cual se encuentran delimitadas las responsabilidades que se comparten,
porque establece un sistema de división y reparto de deberes y de derechos...".
El segundo aspecto que apoya el modelo de gestión
ética compartida, es acudir a la experiencia del directivo con base en
lo siguiente: el(la) director(a) también fue maestro(a) de grupo y es
precisamente esta unidad, profesor(a)-director(a), la que logra que en el actuar
se dé, como dice Aristóteles, una moderación, un equilibrio
en la toma de decisiones; porque el(la) director(a) se sabe maestro(a) de grupo
y se sabe director(a). Tener presente en sus representaciones estas dos dimensiones
lo pueden llevar, sin duda, a un mejor entendimiento del trabajo dentro del
salón de clases y a compartir las expectativas de la organización
escolar, porque el directivo se puede poner de manera más espontánea
en el lugar del docente. ¿Qué directivo no puede comprender qué
tipo de gestión se requiere en el aula para llevar adelante la concreción
del curriculum, planear las actividades, elegir el modelo de evaluación
que se ha de poner en marcha por parte de el(la) profesor(a)? La experiencia
en el quehacer educativo es fundamental para conciliar la gestión con
la docencia, porque ello implica vincular de manera eficaz las necesidades del
docente con las necesidades de la institución; con esta experiencia el
directivo facilita las posibilidades del trabajo en el aula y ayuda al docente
a cumplir con sus responsabilidades, en conclusión, comparten sus tareas.
Esta experiencia profesional no se proclama sino que es observable por los otros
y es una actitud coherente que sirve de modelo a los demás porque se
traduce en confianza, seguridad y compromiso con la organización.
El tercer aspecto del trabajo nos permite revisar
que las acciones de los(as) directores(as) pueden responder a un actitud virtuosa.
La siguiente cita es un referente importante para adentrarnos en este aspecto:
"la obra moral, que siempre dependerá más de lo que somos
que de lo que expresamente sabemos, no sólo efectúa lo que es
del caso sino que, al mismo tiempo, nos va haciendo más de lo que realmente
somos".8 (Etica y diversidad
cultural, p. 79). La anterior frase la podemos comprender dentro de la posibilidad
del saber ético, en el sentido de que nuestras actitudes están
determinadas por la actuación y socialización cotidianas, por
la forma de comprometernos con el grupo social al que pertenecemos y nos debemos,
por lo que debe ser tenido por justo y correcto de acuerdo a la situación
que nos reclama, a lo que apela nuestra ética del sentido común.
El hombre se hace justo haciendo cosas justas, dice Aristóteles. Todo
esto nos lleva a la afirmación de que al actuar con cierta racionalidad
y prudencia, con equilibrio al momento de tomar decisiones, se está actuando
de manera virtuosa; es tomar decisiones con relación a lo que uno está
moralmente obligado a hacer, como por ejemplo: respetar el trabajo de los demás
y aceptar que sus opiniones tienen tanta fuerza como la nuestra y que el principio
del trato igual significa igual respeto para todos; esta obligación moral
se nos impone de manera libre, por nuestra propia voluntad.
Si esto es correcto, entonces la responsabilidad
escolar impone una serie de valores para el directivo en la medida en que éste
busca la forma, a través de sus acciones cotidianas, de cumplir con ellos;
de esa manera, se tiene a un director virtuoso porque su trabajo obedece a ciertos
valores, no porque realmente los logre alcanzar sino porque son su referente
para el trabajo, aspira a conseguirlos; de esta forma se logra que el centro
escolar responda a ciertos principios que son valiosos para todos y que fundamentan
un nuevo tipo de relaciones. "La planificación de la escuela basada
en valores tiene como consecuencia inmediata la dinamización y programación
del espacio de educación gigantesco que está más allá
del aula, es decir, toda la escuela. Esta planificación basada en valores,
es decir, la gestión ética del centro, afecta de manera directa,
por ejemplo, a cómo se establecen las relaciones entre las diferentes
personas que forman la comunidad educativa, afecta cómo se aprovechan
los espacios comunes (pasillos, patios, salas multiusos, etc.) para transmitir
determinadas formas de actuar y de educar; también afecta la forma cómo
se liderea y conduce el centro, la dinámica de funcionamiento de los
diferentes órganos de gobierno o de responsabilidad del centro; afecta,
en definitiva, al funcionamiento global de la comunidad educativa".9
En resumen, después de caracterizar
brevemente cada uno de los dos modelos, es posible reconocer que un trabajo
escolar es armónico cuando los sujetos que participan en la institución
gozan de reconocimiento moral como personas; esto nos puede llevar a considerar
que las relaciones entre los(as) directores(as) y los(as) profesores(as), en
la escuela, se pueden llevar adelante de acuerdo a la premisa que Kohlberg nos
plantea como el principio más alto de justicia: respeto igual para
la integridad o dignidad de todas las personas.
Lo anterior me lleva a afirmar que el directivo
tiene la responsabilidad de brindar ciertas condiciones básicas de trato
y respeto a los docentes para la realización de su práctica profesional;
puede asegurar a éstos que sus propuestas son fundamentales en la transformación
del ambiente escolar y que el considerarlas constituye un reconocimiento a sus
personas. Aceptar al profesor como sujeto capaz de proponer proyectos de trabajo,
implica reconocerle cierta autonomía personal; poner en práctica
lo anterior significa instaurar el reino de los fines en la escuela, porque
ya no se ve al docente como un medio al servicio de un fin o interés
particular. El directivo puede comprender que "La subjetividad humana se
constituye en la escucha y en la respuesta atenta de la ‘palabra del otro’
(rostro), una respuesta a su apelación y demanda".10
Pensar la gestión como un acontecimiento
ético, supone tomar en cuenta las intenciones, las expectativas, los
deseos y las opiniones de los demás; esto es, hay que considerar la subjetividad
del docente. La intencionalidad hacia el otro es lo contrario en un modelo de
gestión individualista.
Consideración
final
Cada directivo tiene su propia representación de lo que es un centro
de trabajo; en estas reflexiones se intentó concienciarnos un poco de
la importancia de pugnar por un modelo de gestión ético que oriente
el papel de los(as) directores(as) que de manera tradicional han venido asumiendo.
El objetivo es hacer que surja de ellos(as) mismos(as) toda esa potencialidad
para dirigir el trabajo de una escuela, entendiendo que las reflexiones pueden
encauzar mejor las relaciones morales entre los miembros de la comunidad escolar,
donde cabe la posibilidad de una conciencia colectiva que permita compartir
experiencias y saberes. Toda organización escolar es un mundo de diferencias
y éstas se dan, precisamente, entre los(as) alumnos(as) y entre los(as)
profesores(as). Esta atmósfera es, quizás, la que se debe impulsar
en las escuelas para lograr el crecimiento moral de sus actores.
Dentro de las reflexiones que se han expuesto
se hace mucho hincapié en: a). Las relaciones del directivo con los docentes
como fundamento para lograr una mejor organización escolar, porque en
la medida en que se reafirma el docente en la escuela, en esa medida es posible
una situación provechosa y conveniente para el(la) profesor(a) y para
la organización misma. b). La importancia de generar otra racionalidad
comunicativa que permita escuchar todas las voces, porque cada voz es una propuesta
que enriquece el trabajo. c). Compartir la toma de decisiones, porque esta acción
promueve la corresponsabilidad de los profesores en los logros y en los desaciertos;
no se trata de concederle ventaja a los(as) maestros(as), tan sólo se
trata de respetar el derecho que tienen de expresar sus puntos de vista dentro
de su espacio laboral, derecho que nadie puede quitarles.
Notas
1. Harman, Gilbert. La
naturaleza de la moralidad. UNAM. México, DF, 1996. p. 110.
2. Miquel Martínez, Martin. El
contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela. Desclée
de Brouwer. Bilbao, 1998. p. 70.
3. Duart, Joseph María. La organización
ética de la escuela y la transmisión de valores. Ed. Paidós.
Barcelona, 1999. p. 63.
4. Mélich, Joan Carlos. Totalitarismo
y fecundidad. Anthropos. Barcelona, 1998. p. 25.
5. Idem. p. 26.
6. Beuchot Mauricio (et al). Virtudes,
valores y educación moral. UPN. México, 1999. p. 15.
7. Duart, Joseh María. Op. Cit.
p. 132.
8. Ética y diversidad cultural.
FCE. p. 79.
9. Mélich (et al). Responder
del otro. Reflexiones y experiencias para educar en valores éticos.
Ed. Síntesis. Barcelona, 2001. p. 134.
10. Bárcena (et al). La
educación como acontecimiento ético. Ed. Paidós. Barcelona.
2000. p. 140.