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La calidad educativa
un espacio de lucha por la hegemonía

José Luis Martínez R.*
* Tutor-docente de la Maestría en Educación: Práctica Educativa (MEPE) del Instituto Superior de Estudios Pedagógicos del Estado de Guanajuato (ISEPEG).

1. Introducción
La lucha cotidiana por la constitución de un hombre nuevo, de un ciudadano democrático, de una educación pública acorde con los planteamientos constitucionales y de una sociedad más justa, equitativa y democrática, requiere la construcción de la hegemonía por parte de las fuerzas sociales y políticas que coinciden en estas líneas fundamentales de un proyecto alternativo de Nación.
     La construcción de hegemonía para ese proyecto de nación se da en todos los campos de la vida social, no sólo en la lucha sindical-reivindicativa, no sólo en la lucha político-electoral, no sólo en la lucha ideológico-cultural, no sólo en nuestras prácticas cotidianas; se da también en la construcción de conceptos, en la constitución de discursos y en la producción de proyectos alternativos de educación, de escuela, de práctica docente o de estrategias de aprendizaje. También en estos campos construimos la hegemonía que hará posible ese hombre nuevo, esa sociedad alternativa y esa patria sin excluidos.
     Nuestro proyecto de educación tiene como eje principal nuestra concepción de hombre y de sociedad; ya que uno y otra se encuentran en interacción dialéctica, siendo el hombre producto y productor de lo social y viceversa. Nuestro proyecto educativo busca proporcionar al hombre los medios intelectuales para comprender y transformar la vida social, así como el mundo natural y el mundo subjetivo. Por esa razón un elemento clave de nuestro proyecto educativo se centra en el estudio y la constitución de sujetos sociales plenos.
     En este marco podemos asociar e incluir la calidad educativa como un elemento de nuestro proyecto de educación. La calidad en nuestro proyecto no es un elemento central, a diferencia de la tendencia pragmático-conservadora, sino que tiene un carácter subordinado y complementario a nuestra concepción de hombre y de sociedad. Requerimos de una educación de calidad para construir el hombre nuevo y la sociedad alternativa.
     En este sentido, coincidimos con Verónica Edwards (1991), cuando afirma que: “La calidad es un valor que requiere definirse en cada situación y no puede entenderse como un valor absoluto. Los significados que se le atribuyan a la calidad de la educación dependerán de la perspectiva social desde la cual se hace, de los sujetos que la enuncian (profesores, padres de familia o agencias de planificación educativa, etc.) y desde el lugar en que se hace (práctica educativa o planificación ministerial, por ejemplo). El concepto de calidad, en tanto significante, es referente de significados históricamente producidos y en ese sentido es un concepto que no puede definirse en términos esenciales, ni absolutos: por tanto, tampoco es un concepto neutro. No es pensable una sola definición de calidad, dado que subyacen en ella las que se adopten acerca de sujeto, sociedad, vida y educación. Al dar por supuesto el concepto de calidad y solo operar con él, este aparece como si fuera neutro y universal. Sin embargo, la definición de calidad de la educación conlleva (un) posicionamiento político, social y cultural frente a lo educativo”.
     Si bien el concepto de calidad surgió y se le ha dado relevancia en los organismos gubernamentales y en los medios empresariales, tanto en el nivel internacional, como en el nacional; hoy ese concepto ha penetrado en la consciencia, en las preocupaciones y en los discursos de sentido común de la gran mayoría de la población.
     El magisterio en su conjunto y en especial los educadores críticos y democráticos no pueden hacer caso omiso de esta realidad; antes bien, se requiere incorporar estos elementos a nuestro discurso, de tal modo que no debiliten nuestros proyectos, sino que por el contrario, los hagan más fuertes, así como a nuestras concepciones y discursos, permitiendo construir alianzas más amplias con los diversos actores sociales y dar mayor viabilidad a nuestros proyectos. Estamos hablando de la necesidad de realizar dos operaciones fundamentales, una en el plano filosófico-epistemológico de subsunción, de tal modo que la calidad educativa la integremos, de manera subordinada en nuestros esquemas conceptuales, y otra segunda operación en el plano político-ideológico, que tiende a la construcción de hegemonía por parte de las fuerzas sociales y políticas de carácter democrático.
     Para realizar lo anterior analizaremos las posiciones más relevantes sobre el significado, delimitación y alcances del concepto de calidad educativa; identificaremos y valoraremos la posición dominante al respecto, y con esa base propondremos un significado alternativo para dicho concepto, que sea coherente con nuestro proyecto general de educación, de hombre y de sociedad. En el próximo apartado abordaremos diversas posiciones discursivas acerca de la calidad, entre ellos los planteamientos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), por su relevancia internacional; además, la aportación del Centro de Estudios Educativos, A. C. (CEE), en virtud de su importancia en nuestro país; así como los planteamientos de algunos académicos mexicanos que tienen amplia resonancia en las instituciones educativas.

2. Diversos sentidos o conceptos de calidad en el campo educativo
Los diversos estudios acerca de la calidad señalan que la ubicamos tanto en los “insumos”, como en los procesos y en los resultados de esos procesos. Por otra parte las últimas conceptualizaciones de la “calidad” señalan un desplazamiento de su significado hacia las “marcas comerciales”, de tal modo de que ahora, más que considerar los insumos, procesos y productos como de mayor o menor calidad, se consideran de calidad las marcas con las que se identifican aquellos componentes del proceso económico. En ese sentido, siendo “idénticos” unos insumos, procesos o productos, que difieran en la marca, esta es la que indica si son de mayor o menor calidad. Por lo tanto lo esencial de la producción de calidad se concreta en la producción de marcas.
     En ese orden de ideas los actores educativos pueden realizar procesos similares o idénticos, utilizando recursos idénticos y produciendo resultados “idénticos”, sin embargo al ser producidos es escuelas públicas, serán considerados seguramente de menor calidad que aquellos producidos por escuelas privadas; o si son producidos en una institución privada como el “Tec. de Monterrey” o la “Autónoma de Guadalajara” serán de mayor calidad que los producidos en la UNAM o en una Escuela Normal.
     Las instituciones educativas cuya propiedad es de la Iniciativa Privada o de la Iglesia desde hace muchos años se han esforzado por “posicionar” su marca en el mercado, es decir entre los usuarios y consumidores de sus “productos”, de tal modo que automáticamente estos son considerados los de mayor calidad en el país. Mientras que los gobiernos conservadores y pragmáticos se han preocupado por acreditar instituciones y empresas con programas como los de “Premio Guanajuato a la Calidad (educativa)”, “ISO-9000” y otros similares; de este modo proporcionan una “marca” a las instituciones educativas que ganan esos premios o alcanzan una cierto grado o calificación en esos programas; dichas instituciones los exhiben con orgullo e intentan posicionarse ante sus similares o competidoras, en este caso aunque estas instituciones no crean la marca, se integran a una dinámica y a una racionalidad donde se les otorga la marca por parte de entidades gubernamentales o paragubernamentales.
     Como un ejemplo relevante de lo anterior es el nuevo Programa de Escuelas de Calidad (PEC) que ha implementado la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la SEP. De acuerdo con las “Reglas de Operación”, difundidas en febrero del 2001, se pretende incorporar a ese programa 50 mil escuelas en todo el país durante la administración federal foxista; para ello destinará a cada escuela un monto de 300 mil pesos, durante el presente año. Entre los propósitos explícitos del programa se dice que el “PEC se fundamenta en la necesidad de hacer efectiva la igualdad de oportunidades para el logro educativo de todos los educandos, es decir, busca la equidad en la calidad de la educación que se ofrece en las escuelas de enseñanza básica.” Frente a este propósito cabe preguntarse si efectivamente atendiendo a una mínima parte de las escuelas del país se fomenta la equidad o si al contrario, se profundiza la inequidad, y si además de profundizar esta lo que se busca es certificar a los establecimientos que ingresen al programa, provocando con ello una nueva desigualdad educativa.
     En dichas investigaciones también se ha encontrado que lo que se designa como de mayor o menor calidad no es una cosa o un hecho objetivos, sino diversas características de esos hechos que corresponden con las creencias y valores de los sujetos; características a las que estos mismos sujetos designan como “calidad”. En ese sentido un hecho educativo, una escuela o una práctica docente no son de mayor o de menor calidad por sí mismas, sino por que los sujetos implicados le asignan un valor y las señalan como de máxima o escasa calidad.
     En ese sentido la producción de marcas educativas y la certificación de establecimientos imponiendo esas marcas, se muestra como un hecho pleno de política educativa que profundiza las desigualdades y la inequidad, socavando por lo tanto una política de calidad educativa para todos.

La aportación del CEE en México
En 1994, el CEE definió públicamente su concepto de calidad de la educación,1 al establecer una “Definición operacional de la calidad de la educación”, señalando que en sus diez años de investigaciones donde habían evaluado la calidad de la educación, se habían aplicado los siguientes “criterios”:

     “La equidad en la distribución de oportunidades educativas (refiriéndose) al acceso al sistema escolar... a las probabilidades de permanecer en el mismo... aprobar el grado... terminar satisfactoriamente el ciclo.
     La relevancia (que) puede ser apreciada (en la satisfacción efectiva) de las necesidades, aspiraciones e intereses de cada uno de los sectores a los cuales se dirige... (considerando sus) características y... posibilidades...
     La eficacia o efectividad... (que) se refiere al grado en que (se) alcanza(n) las finalidades intrínsecas... (y) extrínsecas a la educación...
     La eficiencia... (que) se refiere a la relación obtenida entre los resultados de la educación y los recursos dedicados a la misma”.

     También se señala que: “las investigaciones que han sido realizadas en el CEE sobre la calidad de la educación han permitido avanzar en tres direcciones: a). Hacia la constitución epistemológica de este campo de conocimiento; b). Hacia el análisis del sistema educativo desde esta perspectiva y, c). Hacia la identificación de algunas políticas públicas que deben ser revisadas, para que la educación básica que se imparte en México alcance los estándares de calidad que el país requiere”.
     Como puede apreciarse el propio CEE es consciente de que mediante la investigación y la conceptualización de los diferentes componentes de la calidad educativa, se ha avanzado en su “constitución epistemológica” como campo de conocimiento y desde ahí hacia el análisis del sistema y de las políticas educativas.
     Lo anterior viene a reforzar la tesis de que la lucha por nuestro proyecto educativo y de nación se da también en la lucha por los significados de los conceptos, ya que desde ahí parte el análisis, el conocimiento y la investigación del sistema educativo y social, así como de las políticas educativas, sociales y de gobierno en general.
     En relación con los planteamientos anteriores, el investigador Carlos Muñoz Izquierdo, considera que el concepto de calidad de la educación es normativo y multifactorial, ya que abarca cinco dimensiones:
     – Desde el punto de vista pedagógico, la educación es eficaz, cuando se alcanzan las finalidades especificadas en los planes de estudio.
     – La relevancia, que es de carácter filosófico, significa que los objetivos y acciones educativas responden a aspiraciones e intereses de sectores sociales.
     – La pertinencia, que desde el punto de vista cultural, indica que la educación es adecuada a las posibilidades de individuos o “conglomerados” sociales.
     – La equidad, que proviene de la dimensión social y se refiere a las oportunidades y su distribución “equitativa” entre los diversos sectores sociales.
     – La eficiencia que se refiere, desde el punto de vista económico, al aprovechamiento “eficiente” de los recursos.
     Para este autor: “la educación es de calidad cuando sus resultados, además de ser eficaces (por haber logrado las metas propuestas), de estar equitativamente distribuidos, de ser relevantes (por responder a las necesidades de los sujetos a quienes está dirigida), y de haber sido obtenidos por medio de procesos educacionales culturalmente pertinentes, también se logran con el aprovechamiento óptimo de los recursos utilizados en su impartición” (Muñoz Izquierdo, 1999: 22).
     En una posición similar, Felipe Martínez Rizo (1996), académico universitario de Aguascalientes, que ha evaluado la calidad educativa en su estado, plantea que hay que verla en forma sistémica, considerando diversos componentes y su entorno, como son: los recursos, insumos, procesos, productos, objetivos y necesidades y poniendo especial atención a la eficiencia y a la eficacia interna y externa. La eficiencia resulta de la comparación “de los productos del sistema con los insumos que se utilizaron para obtenerlos”, mientras que la eficacia interna se refiere a la coincidencia de los productos con los objetivos planeados y la eficacia externa se refieren a sí los productos responden a las necesidades externas al sistema, por otra parte esto último se encuentra relacionado con la relevancia, que es la correspondencia de los objetivos con las necesidades del entorno.
     Por otra parte el Dr. Pablo Latapí Sarre en un análisis de la educación de adultos,2 plantea que la calidad “no es sino la valoración del significado de los hechos, (por lo que) hay que aceptar que este significado puede ser distinto para la institución, el equipo promotor o los beneficiarios” (p. 59). Así, “la calidad educativa se expresa generalmente en juicios apreciativos. Algunos de estos juicios pueden adoptar una expresión cuantitativa, ya sea ordinal (estableciendo relaciones de mayor a menor) o cardinalmente (recurriendo a indicadores cuantitativos de calidad”. (p. 64).
     Siendo la educación de adultos un campo mucho mas complejo que el de la educación básica, debido a la diversidad de enfoques, modalidades, etc., establece la necesidad de entrecruzar las tendencias de la educación (de adultos) con diversos criterios de calidad.
     En consecuencia plantea la necesidad de elaborar un marco evaluativo de la calidad de la educación de adultos, considerando que es un proceso especifico dentro de un “proceso global”. En ese sentido el proceso de evaluación debe ser: a). Intencional, b). Educativo, c). Participativo, apropiado y socializable, d). Orgánico, e). Permanente y, f). Histórico.
     Dado que la calidad educativa sería la valoración del significado de los hechos educativos por parte de los distintos actores involucrados, Latapí considera que la decisión sobre las áreas a evaluar es indesligable del destinatario de los resultados, a sí como de los sujetos que la realizarán.
     En consecuencia plantea una “evaluación cualitativa” de la calidad educativa en la que: a). Los actores deben ser el principal instrumento de evaluación en su contexto natural, b). Se preocupe más “por los procesos que por los productos o resultados”, c). Se privilegia por encima de las hipótesis, el análisis inductivo y se acepta la validez de las interpretaciones de los actores contrastadas con la información, d). Se busquen los significados de los hechos para los distintos actores, e). Se vincule (la evaluación) “estrechamente con la acción”.
     Distingue tres tipos de evaluación de la calidad: a). Ex-ante o diagnóstica, b). Recurrente o durante la ejecución del proyecto (educativo) y, c). La final o ex-post. Además plantea la necesidad de determinar diversos elementos: el sujeto destinatario de la evaluación (que puede ser una institución, una agencia financiadora, etc.), el sujeto que llevará a cabo la evaluación (los agentes del proyecto, promotores, etc.), los aspectos del programa que se deberán evaluar, etc.
     Latapí plantea que la evaluación de la educación (de adultos) debe tener una base dialógica. Lo anterior se fundamenta en que deben de participar los beneficiarios, ya que los sujetos del proceso educativo participan en la reformulación, no solo de los objetivos, sino del curriculum, durante la acción educativa misma.
     Latapí recomienda que:
     – Aún cuando el destinatario de la evaluación sea una institución, deben de participar los beneficiarios de la educación, en el momento de establecerse para quienes se evalúa.
     – Además debe considerarse quién evalúa y, en este caso deben participar principalmente los actores del proceso.
     – Que se evalúa deberá ser determinado principalmente por los actores mismos y entre ellos los beneficiarios, ya que ellos son quienes mejor conocen las vicisitudes del programa (educativo); Latapí advierte que: “los objetivos del proyecto no son la única norma de evaluación, incluso pueden ser modificados en la acción por ser inadecuados”.
     – Las normas de evaluación3 usuales de los programas educativos: a). Relevancia, b). Eficacia, c). Eficiencia, d). Equidad, f). Impacto, son “solo una guía que muestra un abanico de posibilidades para aproximaciones a la calidad, y además están condicionadas por el sujeto que evalúa” (p. 64).
     – Debe distinguirse que evaluar y proponerse los instrumentos adecuados a ello, ya que muchos logros son medibles y muchos no lo son ni directa, ni indirectamente (p. 64).

Los planteamientos de la OCDE
En 1990, la OCDE dio a conocer su Informe Internacional acerca de las escuelas y la calidad de la enseñanza. En este informe se plasman los planteamientos principales de este organismo internacional que agrupa a los países con mayor riqueza del planeta.
     Entre esos planteamientos destaca que:

El término “calidad” es “polifacético y a menudo subjetivo”, puede ser descriptivo y normativo; además posee una variedad de significados y al menos cuatro distintos empleos: a). Alude a un rasgo o atributo específico o a una esencia definitoria (en ese sentido la calidad los describe). b). Se refiere al grado de excelencia o valor relativo, (en esta acepción la calidad tiene un sentido normativo que implica juicios de valor y una posición en la escala de bueno-malo. c). Se refiere a lo bueno o excelente (aquí también tiene un sentido normativo). d). Se refiere a rasgos o juicios “no cuantificados” (pudiendo tener los dos sentidos), este significado indica que la calidad es opuesta a la cantidad, así una valoración cualitativa se opone a una cuantitativa.4

     Los juicios “cualitativos”, implicados sobre todo en su sentido normativo, van asociados a la preocupación por una mejora y a desacuerdos acerca de lo que debiera hacerse.
     La OCDE reconoce en este informe que: “... la naturaleza subjetiva del concepto y de la carga política del debate sobre el mejor modo de aumentar la calidad (educativa)...”, además de que: “las definiciones de la calidad se hallan crucialmente determinadas por los propósitos educacionales... (p. 176).
     Cuando el concepto de calidad se aplica a la educación existen dimensiones distintas, sobre todo porque: ”... se han adoptado una diversidad de enfoques para definir y mejorar la calidad de la escolarización...” lo que se puede percibir al abordar lo micro y lo macro.
     Para la OCDE (p. 177) son tan importantes los productos como los procesos, ya que: “Sería erróneo afirmar que una renovada atención por los resultados implica que cobren entonces menos importancia las aportaciones y los procesos que los determinan; ambos son cruciales.” Además, critica: “... modelos simplistas de aportación-producto.” Y señala que aquellos que otorgan mayor atención a los resultados que a los procesos, no especifican si los resultados son: “... específicamente cognitivos o si entre los fines deseados tendrían que figurar igualmente los propósitos más amplios de la educación para englobar el aprendizaje afectivo, social, estético y moral...”

3. Componentes claves del significado dominante de calidad educativa
El significado dominante de la calidad educativa en el campo de la educación mexicana se inserta en un contexto educativo, sociopolítico y económico. Dicho contexto le da un soporte, una articulación y una significación específicas; de tal modo que no se puede entender cabalmente el significado de la calidad educativa sin referencia a estos múltiples contextos.
     El significado dominante de la calidad encuentra un gran apoyo e impulso en la tendencia pragmático-conservadora, que es la dominante en nuestro espacio educativo, al igual que en nuestra realidad económica, política y social. Además de lo anterior, dicha tendencia ha tenido y tiene presencia como propuesta de formación en el modelo empresarial.
     Dicha tendencia es la expresión de un proyecto histórico de hombre, de sociedad y de educación; en nuestro país se integra por la corriente de la tecnología educativa, ya rebasada históricamente, y por el modelo empresarial, hoy en vías de consolidación.
     La eficiencia y la eficacia son los componentes principales del concepto de calidad educativa, según la tendencia pragmático-conservadora; incluso la calidad en su conjunto llega a reducirse a ellos, desapareciendo otros componentes. Lo anterior se debe a la racionalidad tecnocrática que priva en la educación superior y se extiende a la educación básica, así como a la preponderancia del interés utilitario y pragmático que guía a los actores educativos principales, a quienes podemos denominar actores pragmático-conservadores. Un caso que ejemplifica esta situación es la posición de la ANUIES5 al respecto, cuando ubica el concepto de calidad en tres planos: “el reconocimiento de la historicidad de los procesos y la existencia de valores, opciones, preferencias e intereses; la aceptación a priori de proyectos y necesidades nacionales... y la medición técnica, en términos de eficiencia y eficacia de los procesos y resultados.” (Álvares, s/f: 31).
     La eficiencia se entiende como la relación óptima entre insumo-producto, de tal modo que una institución o un proceso educativo es más eficiente cuando emplea menos recursos en el logro de los mismos resultados que otra institución o proceso similar; se es más eficiente cuando se obtiene lo mismo con menos recursos, esto se refleja en el slogan publicitario de los actores sociales pragmático conservadores que dice: “hagamos más, con menos”.
     La eficacia se refiere a la efectividad en el logro de los resultados propuestos; así las escuelas o los sistemas educativos más efectivos o eficaces son aquellos que logran obtener los menores índices de deserción o de reprobación, los estándares más altos en las calificaciones, o la mayor cantidad de premiaciones en los concursos, etc.
     En el concepto dominante de calidad educativa, construido en mucho bajo la perspectiva empresarial, la relevancia y la pertinencia de los contenidos y procesos curriculares o de los aprendizajes es una cuestión secundaria; acaso se tornan relevantes cuando se habla de cuales deben ser las “competencias” para la vida en esta sociedad y para el trabajo en el mundo económico actual. En este concepto dominante no interesa la formación integral, interesa que se sea competente y competitivo en este mundo globalizado.
     En consonancia con la racionalidad tecnocrática de los actores principales, el impacto de la educación se percibe en la inserción de los egresados al aparato productivo, es decir, como agentes del proceso económico. En ese sentido la educación impartida en el ITAM o en el “Tec. de Monterrey” es de alto impacto por que sus egresados identifican y diseñan proyectos de inversión y se convierten en mandos medios y directivos de las empresas transnacionales o de las corporaciones financieras; de ahí, que con esa racionalidad se haya impulsado el sistema de Universidades Tecnológicas, que, con fines similares se dirige a producir cuadros para los estamentos laborales subordinados; en este concepto dominante de calidad educativa el impacto de la educación se reduce a su impacto económico y se desdeña su impacto social y político.
     Este concepto pragmático-conservador de la calidad, antes delineado es el concepto dominante y estructura la racionalidad de los actores políticos y sociales hegemónicos; es un concepto adecuado a sus prácticas y a su proyecto de hombre, de sociedad y de nación.

4. Algunos problemas del significado dominante de calidad
Confrontado frente a otros significados construidos para dar sentido al mismo El significado dominante de calidad, al ser analizado críticamente y al ser término, resulta ser un concepto que implica y contiene diversos problemas no solo de orden conceptual, sino moral, social, cultural, político, etc.
     Dichos problemas podemos enunciarlos de la siguiente manera:
     – Se concibe la calidad como distinta de la equidad.
     – Se identifica la calidad con la eficiencia y la eficacia.
     – La pertinencia se considera idéntica a la competitividad.
     – El impacto es igual al éxito laboral y social.

Primer problema: la calidad es distinta de la equidad
Desde hace cinco o diez años se inició con la tarea de separar la equidad de la calidad; quizá resultaba demasiado peligroso considerar que una educación “de calidad” debía ser o era al mismo tiempo una educación equitativa.
     Cuando el CEE estableció que existían como componentes básicos de la calidad educativa: la equidad, la eficiencia, la eficacia, la relevancia y la pertinencia, cada uno de ellos con diferentes indicadores, entonces se empezó a diagnosticar el sistema educativo en el ámbito nacional, en el ámbito estatal, etc.
     De haberse seguido investigando la calidad educativa con esos componentes, se hubiera llegado al punto de investigar la calidad educativa en instituciones privadas, como ciertos tecnológicos y universidades privadas y religiosas y en instituciones públicas altamente restrictivas y elitistas, llegándose seguramente a la conclusión de que son las mas inequitativas del país, y por lo tanto las que tienen un alto déficit de calidad; así que instituciones educativas que hoy se consideran como de alta calidad, podrían ser consideradas como deficientes o de baja calidad por carecer de equidad.
     Caso contrario las escuelas públicas podrían ser reconocidas como de mayor calidad por impulsar la equidad social, puesto que son las que atienden a la mayor parte de la población pobre e incluso, en extrema pobreza; así se reconocería como profesores de alta calidad a aquellos que de su propio salario compran el material didáctico o ayudan a sus alumnos a comprar los cuadernos o los uniformes, también se consideraría como municipios de mayor calidad educativa a los que más apoyan la educación financiando las actividades de esa índole.

Segundo problema: la calidad se identifica con la eficiencia y la eficacia
El concepto pragmático-conservador de calidad educativa que reduce esta a la eficiencia y la eficacia eliminando los otros componentes, o bien desvalorizándolos implica específicamente para las instituciones de educación superior que al atenderse únicamente o principalmente la eficacia y la eficiencia, se descuide la pertinencia y la relevancia y no se atienda lo específicamente educativo, es decir lo substancial o razón de ser de las mismas.
     Tal como está ocurriendo en la actualidad en los diversos niveles educativos, se ataca la ineficiencia a nivel de sistema y a nivel de escuela al priorizar la reducción del gasto y racionalizando el uso de los recursos materiales, financieros y humanos, por ejemplo administrando el tiempo laboral o reduciendo el número de plazas. Sin embargo al hacerlo, lo estrictamente educativo cede su lugar a la gestión, que además deja de tener un tinte participativo y se convierte en gestión unipersonal y tecnocrática. Más que las prácticas educativas, son las prácticas de gestión, las que estructuran la vida institucional cuando se privilegia la eficiencia y la eficacia.

Tercer problema: la pertinencia se considera idéntica a competitividad
De acuerdo con la visión pragmático-conservadora, para que el sujeto se inserte funcionalmente en su medio, requiere ser competitivo y por lo tanto estar calificado y poseer las competencias necesarias para desenvolverse en su contexto. Bajo la tesis de que la educación debe ser funcional, se impulsa la inserción de los sujetos en su contexto, de tal modo que no sean disfuncionales a la estructura y a la dinámica social existentes.
     Se educa durante y para toda la vida; pero no se analiza, ni concientiza respecto a que la vida y el contexto social del individuo son, principalmente, el resultado de proyectos históricos de los actores sociales hegemónicos, es decir, aquellos que se encuentran en una posición social, cultural, económica y política dominante.
     Dado que dichos actores y sus proyectos requieren de sujetos calificados y competitivos, se impulsan los modelos educativos basados en competencias, de ahí que la pertinencia de contenidos y procesos que se orientan a desarrollar la formación integral ceda su lugar a la educación en competencias, ya que estas resultan más pertinentes al orden social e inclusive al sueño americano. Se cuestiona o de plano se niega la pertinencia de promover la conciencia social crítica. Así la educación solo es pertinente y de calidad, cuando desarrolla competencias en el educando.

Cuarto problema: el impacto es igual al éxito laboral
De acuerdo con el significado dominante de calidad educativa, solo si se manifiesta el éxito del producto en el mercado, se considera que la educación impartida es de calidad.
     Lo anterior se encuentra íntimamente ligado con el prestigio de la “marca educativa”, ya que a su ves, el mercado “selecciona” la “marca” que mejor responde a sus necesidades y que está mejor posicionada ante los consumidores. En este sentido y sobre todo en la educación con modalidades o carreras terminales, el impacto se mide por la satisfacción del cliente o consumidor, que para el caso es el empleador o directivo, y en ese sentido lo que el empleador puede manifestar es, su juicio acerca de los resultados, la productividad y la competitividad del sujeto formado en el espacio educativo. Sobre todo en este caso de la evaluación del impacto se muestra claramente la reducción de este al éxito laboral.
     En el caso de la educación básica, además de que no se puede medir el éxito laboral, se ha entendido como “cliente” al educando y a sus propios padres o tutores; existe en este caso una sobreposición de roles, ya que el mismo sujeto es considerado como un “producto” de la educación y como un “cliente”. En este caso es notable la perversión impuesta por los criterios empresariales a la evaluación de lo educativo. Para salvar esta perversión, se ha orientado la evaluación del impacto por el “cliente”, no a la evaluación del “producto” –o sea, de sí mismo–, sino hacia la evaluación de la enseñanza y del enseñante, en tanto insumos y productos.
     Una ves identificados algunos de los principales problemas que acarrea este significado dominante de calidad educativa se hace necesario resemantizar el término, de tal modo que se puedan superar estos problemas.

5. Componentes principales del significado alternativo o emergente de calidad educativa
En este apartado se abordan los elementos que integran un significado alternativo de calidad educativa, además de las relaciones que guardan entre sí estos elementos.
     Con esta finalidad recuperamos los avances planteados por el CEE que identifica cuatro factores: equidad, relevancia, eficacia y eficiencia, además del impacto y de la pertinencia que plantean, respectivamente Pablo Latapí, Carlos Muñoz Izquierdo, además de otros autores.
     Por otra parte podemos decir que, a diferencia de Martínez Rizo más que ver la calidad en forma sistémica, identificando los componentes de este sistema, lo cual nos puede llevar a concebirla en forma esencialista, es decir, como una substancia, debemos visualizar los componentes de un proceso educativo concreto y de su contexto, para establecer desde ahí juicios sobre su adecuación a ciertos criterios de calidad establecidos ex profeso por los sujetos que intervienen en dicho proceso. En ese orden de ideas, más que una substancia objetiva, la calidad se considera un juicio realizado desde el marco referencial de los sujetos, o sea, una valoración del significado de los hechos educativos, reconociéndose de este modo, tal como expresa la OCDE, que la calidad educativa es una construcción subjetiva y eminentemente política realizada por parte de los distintos actores involucrados.
     En ese sentido coincidimos con Pablo Latapí, cuando plantea que en la expresión cualitativa o cuantitativa (ordinal o cardinal) de juicios que realizan los sujetos, se manifiesta su concepto de calidad, y podemos añadir, que también el de educación y sociedad. La calidad es un valor que requiere definirse en cada situación y no puede entenderse como un valor absoluto.
     Con base en lo anterior, coincidimos con Latapí en que la evaluación de la calidad educativa debe realizarse como parte de un “proceso global”, y en que dicha evaluación debe caracterizarse por ser: intencional, educativa, participativa, apropiada y socializable, orgánica, permanente e histórica. Además de que debe definirse para cada situación y no tomarse como una valor absoluto, según el planteamiento de Verónica Edwards. En consecuencia, consideramos que debe priorizarse la evaluación interna por encima de la evaluación externa, al igual que la evaluación cualitativa, por encima de la evaluación cuantitativa.
     Considerando lo anterior, en el proceso de evaluación de la calidad, deberá atenderse los siguientes criterios:
     • Los protagonistas del proceso educativo, deberán ser los principales sujetos que intervienen en el proceso evaluativo.
     • La evaluación deberá desarrollarse en el “contexto natural” de los hechos educativos.
     • Se atenderán principalmente los procesos, pero se incluirán todos los elementos del proceso educativo.
     • Se priorizará el análisis con base en un proceso inductivo, aceptando los juicios e interpretaciones de los hechos por los actores.
     • La validez y confiabilidad de la evaluación deberá fundarse principalmente en la contrastación de los juicios e interpretaciones con la información y los “datos duros”.
     • Los procesos y resultados de la evaluación se vincularán con la acción innovadora y transformadora de los propios sujetos implicados.
     Además de lo anterior, se incluyen diversos componentes del concepto de calidad educativa, aceptados por los sujetos como elementos básicos, no como valores absolutos, esenciales o ahistóricos. Con base en lo anterior, deberán contextualizarse y definirse en las situaciones concretas.
     Forman parte de este significado emergente o alternativo de calidad educativa los componentes que son explicitados a continuación:

5.1. Sólo la educación que desarrolla una formación integral de los sujetos es de calidad
La formación, que ha sido una categoría central en la pedagogía clásica, se entiende como formación integral que se refiere a una práctica, un proceso y un producto donde lo humano deviene en persona y en sujeto social con experiencias, proyectos y capacidades de realización. En consecuencia, la formación integral se funde y culmina en la constitución del sujeto social, la formación es el proceso de su constitución. Por lo que, “cuando hablamos del proceso de constitución del sujeto social, queremos dar cuenta de un vasto y complejo proceso de producción de experiencias no determinadas directamente por lo estructural.” (Zemelmann y Valencia, 1990: 90).
     Puesto que la formación es una categoría compleja que abarca un conjunto de prácticas, estados, funciones y situaciones que van desde el perfeccionamiento profesional y moral, el aprendizaje, etc., hasta la recuperación de información, ubicadas todas ellas en el autodesarrollo y la articulación de la interioridad del sujeto en relación con lo exterior a él, coincidimos con B. Honore (1980), en que la formación concierne de manera profunda y radical al porvenir del hombre.
     Nos referimos a un sujeto que no es solo el sujeto de la actividad cognitiva o psíquica, sino el sujeto en su completud y en situación, es decir el sujeto social: “... (él) que soporta o encarna todo un mundo de valores, aspiraciones, ideales, intereses, etc., dominantes en un contexto social y que rebasan el marco estrictamente empírico, psíquico, individual.” (Sánchez Vázquez, 1976).
     Por ello, coincidimos con Zemelmann y Valencia (1990), ya que: “Concebimos a los sujetos como formas particulares de expresión social. Estas formas se constituyen como mediaciones de poder y de lucha entre la estructuración de la sociedad a partir de la división social del trabajo y las formas clasistas de expresión política... (ya que), el sujeto es la posibilidad de fuerza en el plano de las practicas sociales, en tanto que en estas se construyen realidades nuevas...”
     Con base en lo anterior podemos afirmar que el proceso de formación integral de la persona, es su proceso de constitución como sujeto social articulado al desarrollo de lo colectivo y que la educación “de calidad” debe centrarse en el desarrollo de este proceso.
     Considerando lo anterior como base, tanto del proceso educativo como de la calidad educativa, se pueden abordar otros componentes de ésta.

5.2. La educación de calidad es relevante cuando sus contenidos y procesos lo son para los sujetos que intervienen en ella
La relevancia de la educación incluye tanto los contenidos como los procesos desarrollados en el acto educativo. Parte de las necesidades objetivas y de la percepción subjetiva de las mismas por parte de los individuos y colectividades sociales, por lo que además de las necesidades se basa en los intereses, utopías, proyectos y demás aspiraciones sociales. En ese sentido como estos elementos no son homogéneos, ni uniformes a toda la sociedad, deben integrarse los de cada uno de los sectores a los cuales se dirige la acción educativa.
     Considerando lo anterior la relevancia debe considerar las necesidades, características y posibilidades sociales.
     Siendo la relevancia, de carácter eminentemente filosófico e ideológico-cultural, se define como el significado que los sujetos otorgan a la congruencia y correspondencia entre los objetivos y acciones educativas respecto a las aspiraciones e intereses de sectores, clases sociales, comunidades específicas o la nación entera. Por ello los contenidos y procesos serán relevantes en la medida que den respuesta a las necesidades, utopías, etc., de los sujetos a quienes está dirigida.

5.3. La educación sólo es de calidad si es pertinente en lo social, económico, político, cultural, laboral, ético, ideológico
La pertinencia se refiere a la adecuación o correspondencia de los procesos, contenidos, recursos, etc., educativos con respecto a las posibilidades de los individuos y los colectivos o “conglomerados” sociales, en tanto que estos son formas de constitución de lo social e intersubjetivo.
     La relevancia se logra por medio de procesos educacionales cultural, ética, política y socialmente pertinentes.

5.4. Si no es equitativa y suficiente, la educación no es de calidad
La equidad se refiere a la igualdad en que las oportunidades de acceso, de permanencia y de atención que se asignan a los individuos y grupos sociales. La suficiencia complementa al factor de equidad, ya que enfatiza la forma y el grado en que los diversos recursos se encuentran distribuidos, ya que estos pudieran ser distribuidos equitativamente, pero ser insuficientes para cubrir las necesidades; de tal modo que por insuficiencia se pueda limitar que los sujetos puedan acceder o permanecer en los procesos educativo para ser formados.
     Siendo equidad y suficiencia componentes eminentemente sociales, incluyen diversos elementos, tales como la distribución de oportunidades de formación y de acceso a los establecimientos escolares, a las posibilidades de permanencia en el espacio educativo, a la probabilidad de aprobar el grado que se curse, de concluir los estudios del nivel correspondiente, a la distribución geo-socio-económica de los planteles educativos y de las carreras, etc.

5.5. La educación de calidad tiene un impacto social amplio y profundo
Se refiere a dos cuestiones substanciales al menos: 1). A la capacidad de resolución de los problemas sociales, económicos, políticos, culturales, etc., que los formados en el espacio educativo pueden desarrollar en su “mundo de vida” social y, 2). A la resolución de necesidades que pueden lograr los productos de investigación e innovaciones, etc., desarrollados en los espacios educativos, principalmente de educación superior.
     Para referirse al impacto, diversos autores señalan el hecho de que los productos responden a las necesidades externas al sistema o a las finalidades extrínsecas a la educación. También puede concebirse como la eficacia externa, según la terminología de Martínez Rizo.

5.6. La educación de calidad es efectiva y eficiente
La efectividad o eficacia es un componente estrictamente pedagógico. La educación es efectiva si se logran las finalidades, objetivos, metas propuestas o finalidades “intrínsecas” a la educación, los cuales se establecen por mediación del curriculum. Es preciso aclarar que dichas finalidades son, además de las que se plantean en el diseño curricular, las que se desarrollan en el hecho educativo por los sujetos que participan en ese hecho. Se trata tanto de fines declarados, como de propósitos e intenciones no necesariamente documentados.
     La eficiencia es un componente que recupera la perspectiva económica y se refiere al uso y aprovechamiento de los recursos. Es el producto o resultado de contrastar los recursos destinados desde el inicio hasta el final del proceso educativo, frente a los resultados obtenidos; o en palabras de otros autores, de comparar los insumos y los productos del sistema. La utilización de este componente permite analizar el despilfarro o el óptimo aprovechamiento de los recursos financieros, materiales y humanos.

6. Palabras finales
El surgimiento del concepto de “calidad educativa” y su posición “paradigmática” se deben en mucho a la hegemonía de la tendencia pragmático-conservadora en la formación social mexicana, a la preponderancia de una racionalidad técnica y más específicamente tecnocrática en las altas esferas del aparato de Estado, así como en las dirigencias de las instituciones educativas. Para los diversos actores y fuerzas sociales dominantes que se mueven en estos espacios educativos, en la dirección del Estado y el mundo empresarial, el significado dominante de la “calidad educativa” ha sido totalmente funcional.
     Sin embargo, este significado dominante acarrea diversos y profundos problemas a los sujetos educativos tales como: la reducción de la calidad educativa a la eficiencia y la eficacia, la promoción de la competitividad y la búsqueda del éxito laboral, en detrimento de la formación integral, la pertinencia, la relevancia, la equidad y otros componentes fundamentales de este concepto. Con ello se logra desvirtuar lo específicamente educativo, es decir, la formación integral y la constitución de sujetos sociales.
     Por ello, es imprescindible que se construya un nuevo significado para este concepto que al recuperar lo específicamente educativo, se articule con otros campos, proyectos y fuerzas sociales interesadas en esa formación integral y en la constitución de sujetos sociales.
     La construcción de ese nuevo significado solo podrá realizarse mediante la sistematización de los saberes, en la práctica educativa y por medio de la investigación y evaluación de la acción educativa desde ese nuevo referente de “la calidad”. Son los propios sujetos de la educación, a partir de sus prácticas, concepciones y proyectos, quienes están llamados a construir ese nuevo significado, emergente y alternativo frente al significado dominante.
     La construcción de un significado alternativo y emergente no podrá realizarse solamente desde el campo educativo, sino que requiere articularse con un proyecto de nación, de sociedad y de hombre que también sean alternativos y emergentes; lo cual solo lo pueden aportar las fuerzas sociales y políticas hoy subordinadas.

Notas
1. Editorial: “Investigaciones del CEE sobre la calidad de la educación básica”, en: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (vol. XXIV, núms. 1 y 2).
2. Ver: “Tendencias de la educación de adultos en América Latina”, en: Cuadernos del CREFAL (núm. 17).
3. Planteadas originariamente por Vielle (1982).
4. Una valoración “cualitativa” se basa en la intuición, debido a la complejidad del fenómeno y a la dificultad para fragmentarlo y volver mensurables sus partes. (OCDE, 1990: 38).
5. ANUIES. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior.

Referencias
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