La gestión para impulsar el desarrollo educativo desde la formación integral de los maestros
Liliana
Lira López*
* Asesora de la maestría del Instituto Superior
de Investigación y Docencia para el Magisterio (ISIDM); coordinadora
de investigación de la Maestría en Educación con Intervención
de la Práctica Educativa (MEIPE). Correo electónico de la autora:
liralili@yahoo.com.mx
Introducción
Este artículo surge como una reflexión sobre mi experiencia
como asesora en algunos de los programas de posgrado en educación que
ofrece la SEJ (Secretaria de Educación Jalisco); así también,
de los resultados, preliminares aún, de una investigación sobre
la movilidad o no del conocimiento práctico de los maestros que han estudiado
una maestría cuyo propósito haya sido el lograr la profesionalización
de la práctica educativa. Destacamos también aquí, que
dentro de las tareas formativas de los posgrados que pretenden profesionalizar
la práctica, así como los que forman investigadores, los maestros
que en ellos participan consideran el contexto de las relaciones educativas
como parte de sus preocupaciones, a partir de las cuales desarrollan su trabajo
académico. Presentamos también, una breve justificación
teórica de por qué el contexto es una fuente natural de aprendizaje
situado. Este último aspecto nos proponemos potenciarlo para que sea
considerado como una variable de trabajo formativo desde la planeación
y gestión, ya que este asunto puede encauzarse hacia la conformación
de líneas políticas prioritarias de atención a necesidades
y problemáticas del desarrollo educativo desde la formación de
maestros. Se aborda, por último, el concepto formación integral
como una manera de trabajar de forma conjunta desde la organización de
todo el sistema educativo.
Consideraciones
previas
Se dice que en Jalisco, los posgrados en educación que imparte la
sej enfocan sus tareas formativas en dos sentidos: los que se orientan hacia
la formación de investigadores educativos y aquellos que pretenden la
profesionalización de la práctica. En los primeros, el objetivo
es formar personal competente para la construcción de conocimientos con
rigor científico en el campo educativo: en tanto que en los segundos,
la investigación es una herramienta que es utilizada para recuperar,
analizar y reflexionar la práctica educativa, esto, bajo el supuesto
de ser una mediación para el logro de mejoras en el desempeño
profesional.
Esta dicotomía no es del todo radical,
ya que en los posgrados que forman investigadores, la índole de indagación
que realizan los estudiantes que en ellos participan, muchas de las veces se
basa en cuestionamientos sobre el modus operandi de la cultura escolar
y educativa en donde éstos se sitúan. De manera tal que el análisis
de la práctica, se convierte en un asunto central y común para
ambos tipos de formación, ya sea para conocer qué es lo que ocurre
en ésta, o bien para intervenir en ella en búsqueda de la calidad.
Más que en la diferencia de los propósitos
formativos, reflexionaría sobre la vinculación que existe, ya
que, ambas formas, representen maneras de acceder a la comprensión e
intervención de la práctica educativa, logrando por las dos vías
profesionalizar, ya sea directa o indirectamente.
Lo que sí se puede afirmar, es que la formación
en los posgrados en educación busca incidir en los asuntos y problemas
educativos a través de una recuperación e intervención
personal, o mediante el rastreo de conocimiento sobre lo que está ocurriendo
a través de la investigación formal.
Este análisis sobre las prácticas
educativas (de manera conciente en los posgrados profesionalizantes e implícito
para los que forman investigadores) parece ser una fuente de aprendizaje situado
para los alumnos que participan en los posgrados. Se puede decir que los programas
de maestría cumplen un papel de acompañamiento académico
que responde de manera objetiva a las necesidades que demandan los contextos
de los alumnos. El hecho de que los alumnos traigan a cuenta, en las aulas de
los diferentes posgrados, las necesidades y problemáticas de sus contextos,
hace que el aprendizaje se convierta en significativo, ya que sus preocupaciones
contienen un carácter situado.
De aquí que el conocimiento del contexto
y la concepción de éste, sea necesario incluirlo como una variable
formativa; es decir, que en los posgrados (profesionalizantes e investigativos)
se debe prever la vinculación de sus tareas con las necesidades de los
contextos particulares y problemáticas locales. Esto nos llevaría
a concebir la formación de manera integral y vinculada o, por el contrario,
fragmentada y sin una intención de conjunto. Motivo por el cual cabe
preguntarse si los diferentes posgrados conocen las necesidades y problemáticas
regionales y locales para encausar los intereses de investigación e intervención
de los alumnos hacia políticas de desarrollo educativo; o viceversa,
si existen políticas para impulsar el desarrollo educativo donde se considere
a los posgrados como un mecanismo para lograrlo.
Una
formación fragmentada y desvinculada de políticas para el desarrollo
educativo
Para reflexionar con respecto a cuáles serían los problemas
fundamentales que inciden en la formación, podríamos pensar en
dos asuntos estructurales, ambos implicados: uno sobre la cultura escolar, y
el otro en al ámbito de la organización del sistema educativo,
aspectos donde la formación y el desarrollo profesional debieran contener,
además de un objetivo de intervención e investigación directa
e inmediata en los asuntos educativos y de aprendizaje, también un propósito
para incidir en un contexto más amplio, donde se responda a las necesidades
y problemáticas especificas del lugar en que se participa, mismas que
a la vez debieran estar detectadas en líneas de políticas para
el desarrollo del sistema educativo. Es aquí donde la gestión
tendría un papel relevante en tanto se constituya en la mediación
que haga posible vincular las problemáticas con las políticas
públicas para el desarrollo educativo.
Si bien los posgrados pretenden incidir en la
calidad de las prácticas educativas, mediante la transformación
de la cultura y organización escolar a través del propio actor
que recupera y reflexiona su práctica o a través de investigaciones
formales, también es cierto que una de sus debilidades formativas es
que no se le ha logrado dotar de una estructura global para la atención
de problemas prioritarios a escalas más amplias. Es así que, aún
cuando se habla de la formación y el desarrollo profesional de los maestros
que participan en dichos programas, la formación personal y solitaria,
sin insertarse en un contexto de necesidades regionales y locales, no puede
constituirse en un sistema educativo de mayor calidad. De tal manera que la
formación aislada de cada uno de los actores, sin una vinculación
con los contextos institucionales, sectoriales y de región, resulta un
problema fundamental que incide en la formación para lograr prácticas
de calidad.
Se afirma por otro lado, desde la investigación
aún preliminar o en proceso, en torno al análisis de la práctica
educativa, a través de la exploración del conocimiento práctico
y su relación con la formación, que los procedimientos que finalmente
ejecutan los maestros presentan una codependencia en relación con el
conocimiento que éstos tengan del contexto.
Teóricamente esto ya ha sido explicado
desde la sociología comprensiva, ya que se admite que existe una experiencia
subjetiva, social o compartida, y tipificada (Schutz, 1973), con respecto a
los papeles que debe asumir cada uno de los actores en el escenario escolar
(Goffman, 1977). Este modo de accionar del sujeto y de adaptarse al contexto,
es llamado, también dentro de las teorías implícitas, como
conocimiento cotidiano; mismo que es aprendido e interpretado de manera indisociable
de la acción, y que está constituido por el carácter situado.
Esto, de manera sintética, es nombrado
como conocimiento práctico (Garfinkel, 1984). Resulta interesante ver
que la tesis fundamental, en esta perspectiva, sostiene que, dentro de los procedimientos
prácticos, interviene el conocimiento del contexto que posee el sujeto
que interactúa en éste, ajustando o adecuando sus pautas de acción
a lo esperado y solicitado por dicho contexto. Por ello cabe, considerar que
los procesos de formación que pretenden modificar o incidir en las pautas
de acción docente, no puedan lograr su propósito cabalmente, si
no se considera el contexto y a los demás actores que también
participan en la cultura escolar.
De hecho, todos los estudios etnometodológicos
especializados en analizar los procedimientos prácticos de los individuos,
resultan imposibles de comprender si éstos no se circunscriben dentro
de un contexto (Coulon, 1995).
También es importante considerar, que aún
cuando los conocimiento prácticos de los actores educativos presenten
una codependencia en relación con el contexto, por la característica
pragmática, adaptativa y cultural, no significa que la formación
sea minimizada. De hecho, la educación no puede concebir al sujeto como
un ser incapaz o imposible de trasformar, porque influye incuestionablemente
el contexto; esto sería una contradicción con respecto a los valores
más amplios de la educación.
Incluso, si se tratara de eliminar o trasformar
radicalmente este tipo de conocimiento mediante la formación, no sólo
sería difícil, sino más aún, sería innecesario.
Al respecto, los pocos estudios realizados muestran que aunque se produzca un
verdadero aprendizaje de la ciencia, como el caso de sujetos expertos en un
dominio, como puede ser el educativo, ello no implica un abandono del conocimiento
cotidiano que les demanda su contexto (Pozo, 2000).
Resulta importante reconocer, de manera conciente,
la naturaleza de la influencia del contexto en las acciones de formación,
ya que el aprendizaje escolar, del rango que se trate, debe ser situado en su
origen y tomado como punto de partida. Aunque más tarde, la meta sea
transferir o trasladar el conocimiento de un contexto a otro, descontextualizando
y haciendo más generalizable el conocimiento. El conocimiento contextual
no significa que todo aprendizaje especializado pierda su utilidad.
De aquí que, para comprender los principales
elementos que intervienen en el tema de formación y para que pueda considerarse
dentro de las líneas políticas de desarrollo educativo, resulte
conveniente, por un lado: formar una visión global e integral, esto es,
no sólo profesionalizante en la relación educativa cara a cara,
sino por el otro: en una visión más amplia donde participan todos
los actores educativos. El medio donde intervienen los distintos estratos: el
plantel escolar, el sector, la región y la Secretaria de Educación,
como la organizadora del sistema educativo, debiera estar articulado en la atención
de las necesidades, problemáticas y demandas de los contextos. Esto llevaría
a una formación integral y no fragmentada.
En una formación integral se tendrían
que visualizar tanto la situación de partida de los diagnósticos
específicos para los niveles y los diferentes contextos, como también
tendría que realizarse un ejercicio de prospectiva en los alumnos, en
los maestros y el plan de estudios con respecto a metas concretas; todo enmarcado
dentro de las políticas de desarrollo que se tienen previstas para los
municipios, regiones y el estado en general.
Esto es, que la formación, bajo una perspectiva
integral y global, tendría que actuar primero sobre el tipo de sujeto
que se quiere formar, considerando como punto de partida el tipo de alumno que
tenemos, el tipo de maestros que se dedican a la formación y el tipo
de sujeto que se planea formar; y segundo, que esta formación responda
a las necesidades y demandas sociales y económicas de la institución,
de la localidad, de la región y de la Nación. De tal manera que
la educación cumpla un papel relevante en el desarrollo de la sociedad,
a través de intenciones conjuntas, como principal línea política
de desarrollo educativo, donde participen los maestros, las instituciones escolares,
los sectores, las regiones y los estados.
Para ejemplificar: si uno de los indicadores de
calidad reporta el índice de reprobación, cabe preguntarse, además
de cómo incide mi labor en ello, a qué se debe y cómo se
manifiesta en nuestra institución, sector y región; y también:
cómo se resolvería desde nuestra propia función formativa
y cómo se gestiona para dar atención. Es decir, no dejarlo como
un problema estatal o nacional, desde una descripción estadística,
que resulta además ser un problema añejo y clásico cuando
se habla de asuntos educativos; sino abrirlo a las cualidades de la institución,
el sector y la localidad.
Esto implica tener, como punto de partida, datos
concretos de cada una de las instituciones y sectores donde se labora, para
posteriormente dar cuenta de los resultados logrados, los problemas resueltos
y qué competencias de formación y gestión fueron las que
entraron en juego.
Esto último respondería a preguntas
(que a la vez son demandas sociales a la educación), tales como: qué
saben hacer profesionalmente los maestros, qué saben hacer los formadores
de maestros para resolver las problemáticas educativas y cómo
responden los maestros y directivos a las necesidades por lograr un desarrollo
o mejora en la institución, en el sector y en la región; y, finalmente,
cuáles son las previsiones que tiene el sistema educativo desde la planeación,
gestión y organización general.
Ello significa que la formación integral
de maestros en los posgrados debe estar articulada a las necesidades y problemáticas
de los contextos escolares, reconociendo a éstos como una fuente de aprendizaje
situado puesto que el maestro participa en ellos. Pero también deben,
los formadores y organizadores del sistema educativo, ser concientes de la influencia
y papel que juegan para el aprendizaje y de su potencialidad para el desarrollo
educativo, siempre que se consideren importantes en la conformación de
líneas políticas prioritarias de atención educativa.
El objetivo de la gestión, desde la formación
de maestros, es facilitar la acción profesionalizante de los docentes;
esto es, propiciar que los maestros sean mejores en todos los órdenes,
no sólo en sus metodologías, nuevas estrategias o capacitación
técnica, sino mejores seres humanos, cristalizados en las formas de relación
horizontal con alumnos, maestros y directivos en una relación más
democrática; con un compromiso hacia el desarrollo educativo de su comunidad
y no centrando sus tareas sólo en la atención de contenidos curriculares.
Esto tiene que ver con los implícitos de
la educación que se relacionan con los nuevos temas de enseñanza-aprendizaje
como son: la democracia, la tolerancia, la ecología, la igualdad de oportunidades,
la diversidad, la educación social, etc.
En este sentido, para que la formación
de docentes incida en las prácticas de calidad, tendrá que atender,
además del impacto del aprendizaje de los contenidos básicos curriculares
de los alumnos, la apropiación de nuevas pedagogías, coherentes
con los nuevos contenidos, referidos éstos a las nuevas problemáticas.
Es decir, esto implica formar en los docentes
capacidades pedagógicas relacionadas con los temas de actualidad, además
de los contenidos básicos. Formar asimismo una visión de conjunto
con respecto a los problemas educativos que presenta su localidad y que serán
motivo de su trabajo para lograr el desarrollo social.
En conclusión, para contar con una gestión
que incida en las prácticas de calidad, tendrán que considerarse,
como un reto, tres aspectos para ser trabajados en los sistemas de formación
docente:
1. Vincular en los posgrados las tareas de formación,
tanto para profesionalizar como para investigar las necesidades y problemáticas
de los contextos específicos. Vinculación que deberá ser
incluida en los lineamientos políticos del desarrollo educativo a atender.
Es decir, que se articulen las tareas de formación con las políticas
prioritarias de atención educativa, reconociendo los problemas y necesidades.
2. Una formación con una perspectiva integral
donde el maestro participe activamente como sujeto de la acción educativa
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero que también, junto
con los demás actores del sistema educativo, tenga que intervenir en
la solución de las problemáticas particulares de la institución,
localidad y región. Concebiéndose en un trabajo de conjunto y
dentro de un contexto que demanda atención a necesidades especificas.
3. La gestión deberá asumir un papel
relevante en tanto que facilite y encause las acciones profesionalizantes e
investigativas de los posgrados hacia líneas políticas de desarrollo
educativo, sin que estén desvinculadas éstas de las problemáticas
de los contextos particulares.
Bibliografía
COULON, Alain. Etnometodología
y educación. Paidós educador. Barcelona, 1995.
GARFINKEL, Harold, en: Coulon Alain. Etnometodología y Educación.
Paidós educador. Barcelona, 1995.
GOFFMAN, Erving. La representación de la persona en la vida cotidiana.
Amorrortu. Buenos Aires, 1977.
POZO, J. I. y Gómez Crespo M. A. Aprender y enseñar ciencia.
Morata. Madrid, 2000.
RODRIGO, María José; Rodríguez, Armando; Marrero, José.
Las teorías implícitas. Una aproximación al conocimiento
cotidiano. Visor. Madrid, 1993.
SCHUTZ, Alfred y Luckmann. Las estructuras del mundo de la vida. Amorrortu.
Buenos Aires, 1973.