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Redefinición del espacio educativo y social en Argentina
Entre la ambición de una reforma que no fué y los desafíos de una compleja realidad histórica y social aún pendientes

Pablo Christian Aparicio*
* Profesor de Ciencias de la Educación, actualmente doctorando en el Instituto de Ciencias de la Educación e Instituto de Ciencias Políticas de la Eberhard-Karls Universität Tübingen de Alemania e investigador adscripto en el Consejo de Investigación de la Universidad Nacional de Salta, Argentina. Correo del autor: pabloaparicio@hotmail.com

A modo de introducción
La reforma educativa instaurada en Argentina estuvo fuertemente constreñida e inspirada en las recomendaciones sugeridas por el Consenso de Washington, cuyas premisas primordiales abogaban por la introducción de una nueva lógica eficientista, racional y optimizadora que facilitara el rediseño estructural de los criterios concepcionales y funcionales respectivos a la gestión, extensión y financiamiento de las políticas públicas y sociales, y entre ellas de la política educativa.
     La transpolación de estas macro recomendaciones de fuerte sesgo neoliberal –en sus concepciones y basamentos filosóficos– se produjo paralelamente en diversos países de la región, con especial acento en Argentina, considerada hasta hace algunos años atrás, como ejemplo y modelo de reorganización estructural para los países en vías de desarrollo, que con sus transformaciones ejecutadas permitía constatar (más hacia afuera que hacia adentro) las ventajas comparativas inherentes a la apertura e integración al mercado internacional, la alta capacidad de adaptabilidad y flexibilidad –en términos a la modificación de leyes y conquistas sociales–, la reducción del déficit fiscal y la estabilidad financiera.
     Con el cumplimiento de todas estas tareas realizadas casi "al pie de la letra" se atestaba la plausibilidad y progresivo éxito obtenido y obtenible por las reformas estructurales, que en la contracara de su desarrollo propendió acentuar el rol omnipresente del mercado en desmedro de las competencias y atribuciones del estado en materia de extensión de políticas sociales y compensatorias; la desarticulación y vaciamiento de las organizaciones y tejidos sociales (referencia, consenso y contención social); y el incremento de una suerte de polarización social entre sectores integrados y desintegrados, empleados y desempleados, ricos y pobres, ciudadanos y cuasi ciudadanos, etc.
     En el campo educativo, específicamente, la impronta de la reforma plasmada en la Ley Federal de Educación (24 de enero de 1995) presenta caracteres paradójicos, regresivos y contradictorios, pese a los puntuales avances logrados en materia de sistematicidad, descentralización, evaluación y apertura del sistema educativo hacia nuevos actores y oferentes sociales.
     Muchos de los fundamentos teóricos y políticos basamentales de la reforma educativa argentina en el momento de su incorporación en la práctica –a principios de la década del 90– encontraron y actualmente aún encuentran profundos obstaculos y reticencias a nivel político, institucional, profesional y burocrático-administrativo, que obran como un marco de limitación estructural y perdurable, que impide –valga la redundancia– la transposición de los proyectos y objetivos más significativos de la nueva propuesta educativa.
     Todo ello ha provocado que la promesa de cambio encarnada –supuestamente– por la actual política educativa se presente como una deuda pendiente y urgente más que una realidad palpable, hecho que demanda soluciones pertinentes para poder aprehender y abordar las inminentes transformaciones locales y globales que afectan tanto la constitución de la vida social como la organización comportamental intra e interpersonal de los sujetos. En este sentido la política educativa debe asumir irreductiblemente un rol más crítico, estratégico y preventivo, en vistas a brindar un nuevo sentido social y legitimidad histórica a todo el concierto de sus dispositivos y modelos teóricos y prácticos de formación.

En los últimos 15 años se han venido ejecutando en Argentina múltiples reformas políticas circunscritas en el terreno educativo, laboral, económico, jurídico, institucional y civil, y que fueron efectivizadas en el marco de un proyecto de reestructuración profunda del estado y la sociedad. En este contexto fueron impulsadas primordialmente políticas de privatización, descentralización, modernización y flexibilización del mercado destinadas a reordenar las estructuras, competencias y funciones del ente público, y a otorgar mayor espacio de intervención y decisión al sector privado, las jurisdicciones federales y la responsabilidad ciudadana, tras lo que se aspiraba finalmente propender a una mejor organización de los recursos e inversiones sociales (modernización) y a la transposición de una nueva lógica político-concepcional constreñida en los valores de la equidad, eficiencia y competencia.
     La necesidad de sanear y modernizar la inversión fiscal catalogada como "deficitaria e improductiva" propulsó a que la clase política, la cúpula del aparato estatal, los sectores sociales y económicos más poderosos y gran parte de la sociedad civil, convinieran la pertinencia de una instrumentación inmediata y necesaria de reformas estructurales orientadas a modernizar la mayoría de las instituciones y dependencias públicas encargadas de brindar servicios en el área de salud, seguridad social, educación, comunicación, transporte, vivienda, etc. En dicha transición política, la reducción del gasto público y la desautorización del estado como principal regulador y garante del bienestar social se generaron paralelamente a la institucionalización del mercado como nueva lógica de organización social, donde la regencia unisémica del capital financiero se ampara en la coerción de la economía global a nivel económico (Angulo Rasco, 1999); la prevalencia de los valores, intereses y derechos individuales en desmedro del interés público y social se consagra a nivel ciudadano; la erupción de prácticas clientelares, corruptas y arbitrarias se consienten en el ámbito político;¹ la vigorización de una tendencia hacia la dualización social (procesos de vulnerabilización) y la pluralización de las condiciones de pobreza y desafiliación se potencian en el ámbito social, cultural y laboral.
     Ahora bien, las modificaciones políticas elaboradas en el ámbito de la educación se perpetraron en concordancia a la imperiosa necesidad política del gobierno de superar los problemas de déficits y disfuncionalidades estructurales detectados en la mayoría de los espacios institucionales. Es por ello que en este escenario histórico se avaló como lícito la puesta en marcha de un ambicioso proceso de reorganización integral que afectara directamente las premisas orientadoras del sistema educativo, concernientes al: a). Criterio didáctico-concepcional para las tareas de enseñanza y aprendizaje; b). El estilo de producción, administración e inversión de los recursos infraestructurales; c). La formación, capacitación y articulación de actores, sectores y espacios educativos ligados a las tareas de organización, gestión, planificación, capacitación y evaluación del rendimiento de la política educativa, etc.
     Empero a la convincente fundamentación teórica, metodológica y profesional de la reforma educativa contenidas en el texto de la Ley Federal de Educación y la fundamentación de los Contenidos Básicos Comunes, los cambios estructurales perpetrados no sólo no respondieron a las expectativas políticas, administrativas y pedagógicas del sector educativo en su totalidad sino que tampoco pudieron amalgamar objetivamente las necesidades y exigencias elementales, polivalentes e históricamente acumuladas de los sectores sociales más desfavorecidos. Exceptuando relativos avances conquistados en materia de sistematización, descentralización y autonomía institucional dentro del sistema educativo, la nueva propuesta educativa propendió conservar y reforzar los déficits, desigualdades y contradicciones que permanecieron, valga la redundancia, enquistados en los estilos de selección, distribución y acumulación del capital educativo, y que compromete inexorablemente las chances de participación social de las nuevas generaciones.
     Dada la importancia que posee el fenómeno del desempleo juvenil dentro del debate educativo, laboral y económico, se brindará en el presente artículo una sintética ilustración sobre las características del fenómeno, valiéndonos de reflexiones y argumentos pertinentes que faciliten el acceso a la compleja dimensión de esta problemática, sus nexos articuladores con la política educativa y empleo y las tendencias históricas y sociales que se abren a partir de su institucionalización como "condicionante de masas" en la vida social.
     En este turbulento escenario de gestión y organización de las prioridades políticas de la reformas educativas el Estado argentino ha definido e incorporado –con escasos márgenes de decisión y contextualización local– las diversas sugerencias políticas e ideológicas emitidas por diferentes organismos internacionales e instituciones de financiación que influenciaron a la mayoría de los Estados de la región en lo concerniente a la transpolación de las nuevas cláusulas innovadoras de gestión, administración, evaluación y organización de la política educativa (Filmus, 1998).
     Valiéndonos del aporte de diversos autores² se podría sostener que en la implementación de las transformaciones políticas ejecutadas en el ámbito educativo en Argentina al igual que en muchos otros países de la región, prevaleció ante todo una lógica burocrático-financiera (inspirada en una racionalidad instrumental) en oposición a una lógica político-pedagógica (inspirada en el fortalecimiento de la calidad, las estrategias compensatorias, el sustrato democrático y participativo de la oferta educativa).
     Desde esta perspectiva hegemónica en las instancias de transformación educativa fueron privilegiados los objetivos vinculados al recorte y la reestructuración presupuestaria de la educación, la desmembración de las administraciones y burocracias intermedias de decisión, gestión y planificación y finalmente la privatización del aparato público ahora reemplazado por el mercado cual administrador "eficiente, neutral y equitativo" (Vilas, 1995). En consecuencia, fueron desatendidos los cuestionamientos y problemáticas estrictamente pedagógicas concernientes a la política educativa, como por ejemplo los pertenecientes al ámbito curricular, de formación profesional, de organización institucional, de capacitación y de la investigación, hecho que se tornó harto paradójico pero al mismo tiempo develador para poder comprender el porqué de la predominancia de procesos de reforma educativa escasamente coherentes, dudosamente estratégicos y/o adecuados que afectaron la dimensión estructural del sistema educativo (Álvarez y Aparicio, 2003).
     Sobre estas directrices se buscó establecer una sintonía armónica entre los proyectos educativos locales y los parámetros globales-universalistas erigidos por los centros de planificación y administración financiera, asociados a las potenciación de procesos de descentralización, incorporación de mecanismos de evaluación de la calidad educativa, renovación de los contenidos curriculares, la instauración de un modelo focal-coyuntural de planificación educativa, apertura y responsabilización creciente de la comunidad en torno a la viabilización del proyecto educativo, etc. A pesar de tratarse de objetivos amplios y con cierto tinte progresista, estas prerrogativas desafortunadamente contemplaron de modo incompleto la diversidad y singularidad de los contextos culturales, materiales y subjetivos de los actores, sus hábitus y estilos organizacionales que conciernen a su trabajo educativo y su respectiva impronta social (Gimeno Sacristán, 1998, 1999).
     Los aspectos anteriormente mencionados resultaron vastamente definitorios en las instancias posteriores de programación, diseño y ejecución de las políticas y los programas sociales llevados a cabo durante la implementación del modelo neoliberal en Argentina.³ Progresivamente el ámbito educativo fue sometido desde este nuevo paradigma a la simplificación sistemática de la complejidad política de gestión, administración, evaluación y planificación del servicio a nivel curricular, profesional, institucional, teórico, epistemológico, etc., supeditando a través de ello el destino estructural del sistema educativo a decisiones y planteamientos estrictamente economisistas y racionalistas (lógica reduccionista y binaria),⁴ con lo que se buscaba relegar prioritariamente a la fuerza suprema del Mercado el papel decisivo y regulatorio en lo concerniente a la ordenación y viabilización de la política educativa.
     En definitiva, la metamorfosis política provocada por la sobreestimación taxativa de lo económico en menoscabo de lo educativo y lo social, ha obstaculizado la posibilidad de engendrar criterios democráticos y participativos, altamente relevantes para la superación de la crisis en el sector, representada por las profundas desigualdades y rupturas económicas y sociales producidas históricamente en los intersticios de los procesos de socialización educativa (Rojas Aravena, 1998). Dicho fenómeno se prolonga tras la acción de múltiples mecanismos de desplazamiento y segmentación, inclusión y exclusión, atomización y automatización que operan dentro de la estructura del mercado de consumo y del mercado laboral que comprometen seriamente la situación social de crecientes sectores populares, pobres y empobrecidos.
     Siguiendo a Bourdieu (1991) se podría añadir que dicha dinámica histórica y social de transformación se reproduce/co-construye gracias a la mediación protagónica de las instituciones educativas que se desarrolla en una doble dinámica de socialización, a saber, en una dimensión intra (hacia dentro de los sectores y actores sociales) y en una dimensión inter (entre los sectores y actores sociales) que se proyecta en diversos campos sociales como el político, económico, cultural, ideológico, etc.

El nuevo discurso educativo, sus límites y horizontes
La imperante crisis social y los diversos procesos destinados a la reforma del estado propiciaron en Argentina la implementación de diferentes estrategias y programas políticos que abogaron por una transformación no sólo de la organización estructural de las políticas, instituciones y mecanismos públicos de prestación, programación y evaluación de bienes y servicios sino también de la organización concepcional (representaciones sociales, habitus y lecturas del mundo incorporadas) sobre la cual se construyen y reconstruyen (Morín), se disponen y predisponen históricamente los diversos sujetos sociales (Bourdieu) en sus polivalentes campos de interjuego político, cultural, social, económico e institucional.
     En razón a la impronta histórica e ideológica de las transformaciones políticas erigidas desde el neoliberalismo Puiggrós y Dussel (1999) vaticinan que "... el modelo neoliberal (...) produce una crisis orgánica del sistema educativo. Fractura los vínculos constitutivos de la organización político-institucional, de las diferencias generacionales y sociales y de la cadena de transmisión de la cultura. (...) La escuela está cada vez más atravesada por otras dinámicas culturales, que la están desplazando en importancia y en productividad (...). Las políticas neoliberales redefinen los espacios públicos y, entre ellos, el escolar es uno de los más afectados. La escuela es más pobre, más chica, menos importante".⁵
     Después de implementadas profundas, y de algún modo irreversibles, reformas políticas en el estado y la sociedad civil, una nueva crisis de disconformidad y desconfianza acecha a la actual estructura política de gobierno, al observarse desde la sociedad civil la permanencia e incremento de la brecha paulatinamente abismal que divide a la comunidad representada de la clase representante-gobernante. De este modo queda al descubierto, se devela, la escasa e insatisfactoria relevancia del perfomance de la democracia –su valor histórico, concepto operativo y vigencia operatividad sociopolítica– que combinada a una economía de mercado, limitan la real y potencial intervención del estado en materia de políticas sociales.
     La debilidad y vulnerabilidad de los estados ante la acción de fuerzas exógenas de presión político-financiera tornó a estos cuerpos políticos incapaces de promover criterios estructurales a largo plazo, dinámicas contextualizadas e intervenciones flexibles, sistemáticas y pertinentes en torno a mejorar la calidad vida de los ciudadanos como así también la corrección del desempeño funcional de las instituciones políticas y sociales (educación, sanidad, seguridad y previsión social, etc.) en relación a las necesidades de la ciudadanía (Lechner, 1998).
     En la actual crisis de desintegración política y social⁶ está en juego no sólo el concepto político sobre la identidad del estado y todo lo concerniente a su proyección institucional y cultural dentro de la sociedad civil, sino lo que queda por esclarecer en este debate es la dimensión representativa e histórica que se pretende atribuir al estado nacional y provincial. La resolución de estos interrogantes servirán para definir la continuidad histórica o no de este cuerpo político como proyecto social.
     La falta de adecuación de las nuevas políticas y direccionalidades propias del estado posreforma adolecen de múltiples limitaciones y contradicciones referidas esencialmente a la "forma de hacer política (praxis) y a la forma de pensar la política" (teórico y epistemológico) (Lechner, 1999), pues en la actual arena política conviven discursos, prácticas y concepciones antagónicas y paradójicas, desde donde siguen resultando escasamente claro cuáles son los criterios sobre los que se erige la presente gobernabilidad democrática.
     La ausencia de coordinación o consenso político en el reordenamiento de las políticas públicas y sociales, contribuyó a generar prácticas especulativas, arbitrarias e ineficientes en el terreno de la conducción político e institucional, desmembrando con ello cualquier supuesto de programación adecuada y sistemática que tendiese a posibilitar la inclusión ampliada de diversos sectores, grupos e individuos implicados por las reformas políticas, económicas y sociales (Puiggrós, 1999).
     Las modificaciones políticas estructurales –fundamentalmente las perpetradas en el campo educativo– fueron implementadas en un corto período temporal y con una lógica de carácter coercitivo y unidireccional que no contemplaron como necesario propiciar procesos de adecuación destinados a la localización in situ de las reformas en los diversos contextos sociales, para poder identificar y aprehender con mayor fidelidad, tanto: a). La dimensión real de las demandas y necesidades de los sectores sociales e individuos, como b). Las condiciones materiales, tecnológicas, políticas e institucionales de las jurisdicciones federales (provincias, municipios) y espacios sociales (familias, sector social, situación ocupacional de los pobladores, diagnóstico demográfico, etc.) a donde el conjunto de los postulados de la reforma fue introducido (Mancebo, 1999).
     Desde el nuevo enfoque neoliberal se pretende –de manera ingenua– con medidas coyunturales y cortoplacistas modificar el dramático escenario social signado por el escalamiento de la pobreza y los procesos de empobrecimiento, la desigualdad social (y la dualización de los sectores sociales), la incertidumbre en la clase política, la exclusión social y cultural (desintegración y desmembramiento individual y colectivo) y el riesgo laboral-económico (flexibilización, moratoria social ilimitada y atomismo como única respuesta del gobierno a la inseguridad y regencia de la filosofía del "todos contra todos", como única vía de sobrevivencia que asiente la eliminación del otro para la afirmación de la propia existencia).
     El desmantelamiento y depreciación de los últimos resquicios de las mínimas injerencias sociales de un estado en extinción debilita la creencia en la efectividad de la participación civil y política y diluye la alternativa de elaborar democráticamente nuevos consensos sociales.⁷
     Concluyendo diremos que la ausencia de medidas de acompañamiento y contextualización de los procesos de privatización, descentralización y desregulación implementados a nivel estructural –en todas las reparticiones, instituciones y organizaciones burocráticas del estado– incrementó por una parte, la fragmentación anárquica del campo de las políticas públicas, asociada a la deslegitimación y desplazamiento de la participación social en el debate sobre "lo público" estuvo adherido a una creciente monopolización que el sector privado ejecutado en torno a la adquisición de licitaciones de empresas públicas validos de engorrosas maniobras políticas e institucionales cuyo resultantes más visibles se constatan en la ineficacia, la alta productividad –en términos de ganancia–, deploramiento de las condiciones de trabajo y la escasa redistribución de la riqueza producida (Sottoli, 1999).
     Como ya se ha expuesto, estos elementos constitutivos de la realidad sociohistórica argentina se armonizan y explican desde la impronta lograda de procesos políticos y sociales que propulsaron una suerte de sobredeterminación de los principios del nuevo programa político economicista y autorreferencial, en menoscabo de las herramientas de regulación y control por parte del estado como así también desmedrando el valor de la pluralidad de los contextos sociales, históricos y culturales que singularizan las demandas de los diferentes clientes, usuarios y consumidores, que ante todo deberían ser reconocidos como ciudadanos. En este sentido Lechner (1999) comenta que: "... sin tales normas básicas de reciprocidad tal vez subsista el régimen democrático, pero no una forma democrática de vida. La experiencia cotidiana desdice la gobernabilidad democrática; la democracia aparece como una mera retórica, alejada de la vida real. (...) la democracia pierde la densidad simbólica de una ‘comunidad’. (...) no hay gobernabilidad democrática sin cultura cívica."⁸
     Ahora bien en referencia específica a las limitaciones atribuibles al nuevo paradigma educativo reposa primordialmente a la caducidad y volatilidad de las premisas políticas, institucionales y viabilidad financiera de la reforma que limitan considerablemente la realización, extensión y fortalecimiento de la pretendida "oferta educativa democrática con equidad". En este sentido se advierte además que en el ámbito pedagógico público prevalece un desconcierto compartido y creciente en torno a la erupción permanente de problemas sociales que se originan fuera de la escuela pero que exigen progresivamente de parte de sus actores ejecutores una toma de posición que no solo sea crítica y responsable para poder brindar respuestas estratégicas, ofensivas y preventivas ante el avance de situaciones de riesgo social complejas y multívocas.

En la búsqueda de alternativas y soluciones posibles
La presente crisis educativa que afecta a los jóvenes se corresponde con una crisis estructural que afecta a la sociedad en su conjunto y que se traduce principalmente en la acumulación de desventajas y aplazamientos en torno a la participación legítima a la educación, el trabajo, la vida digna, la seguridad social, etc. Este cuadro conflictivo se acentúa más entre los grupos populares (que históricamente se encuentran en situación de desventaja y vulnerabilidad) que registran en este período una endeble participación en las ofertas de formación educativa tanto formal como no formal (CEPAL, 2000, 2001).
     Los efectos de esta crisis estructural determinarían que los sectores desfavorecidos –con inclusiones débiles e incompletas al sistema social– vean aún más reducidas y amenazadas sus escasas alternativas de apropiación objetiva de las herramientas sociales y cognitivas definidas también como "capital cultural" (Giroux) que se imparten en y desde la escuela y los centros de formación profesional y de educación no formal. Uno de los efectos más destacables de la crisis reposa en el ensanchamiento e inflexibilidad de las fronteras educativas en relación al acceso de los jóvenes procedentes de sectores populares a los bienes del mercado de trabajo y de consumo, reforzando además la vulnerabilidad de estos sujetos dotados de escasas alternativas educativas que anticipa históricamente las trayectorias biográficas de estos individuos y sectores sociales hacia la exclusión.
     En este contexto los grupos vulnerables "cercados" por limitaciones que restringen su acceso a los bienes y servicios sociales mínimos experimentan una doble marginación, a saber la primera por ser "ciudadanos de segunda", que desde una visión estigmatizadora y taxativa se extiende en la sociedad desde la cual se atribuye y acepta cognoscitivamente la situación de exclusión como la materialización de un descompromiso, desinterés, pasividad, apatía, dejadez y vagancia individual, voluntaria y conciente; y en segundo lugar, por ser "pobres múltiples"⁹ ya que se hallan circunscritos a privaciones que desmedran sus oportunidades reales y potenciales de inclusión en los diferentes ámbitos de la vida social, laboral, institucional, educativa, familiar, política, ciudadana, recreativa, asociativa, etc. (Sirvent, 1999; Sirvent y otros, 2001).
     Responder con acciones relevantes y consensuadas a los múltiples dilemas que sucumben hoy por hoy la actual propuesta pedagógica es una tarea ineludible que atañe al Estado, en su rol de facilitador de cooperaciones, articulador de fortalezas y compensador de debilidades sociales; la sociedad civil como referente significante y legitimador de los procesos de cambio político; el sector productivo como pilar fundamental del desarrollo económico de toda sociedad y movilizador de los procesos de empleo (Galuske, 1999; Beck/Koch, 1999; Bourdieu, 1999); y las nuevas organizaciones sociales pertenecientes al tercer sector (ONG’s, asociaciones de base, centros comunales, ligas de familias, organizaciones barriales, etc.) que paulatinamente cobran relevancia en la gestión, aplicación e innovación en el ámbito de las políticas sociales y muy especialmente en el terreno educativo.
     Relevar y promover intersticios de consenso, cooperación e integración entre los cuatro ámbitos antes mencionados, resulta neurálgico para corregir el rumbo de muchos programas de formación focales y asistencialistas en vías de ejecución, del mismo modo estas tres premisas operativas de desarrollo permitirán avanzar en el diseño de estrategias más adecuadas de mediación y apoyo socio educativo de los grupos vulnerables, la extensión de propuestas de capacitación permanente y contextuales, la flexibilización de los mecanismos de diagnósticos e intervención educativa, la introducción de mecanismos de evaluación de los actores educativos y revisión crítica de las actividades ejecutadas en el área de formación educativo de grupos desfavorecidos, y el fortalecimiento del diálogo, consenso y confrontamiento de posicionamientos entre estos cuatro actores de desarrollo.

Notas
1. Sobre el carácter arbitrario de las reformas de las políticas públicas en coincidencia a Vilas (1995), se podría exponer que "las políticas públicas refuerzan los sesgos concentradores e inequitativos del mercado (...) Hay una notoria privatización de las políticas y de las decisiones gubernamentales como se advierte en el impulso estatal a la financieración de la economía, la desregulación asimétrica, las privatizaciones al bulto". Op. cit. p. 15.
2. Para una lectura más profunda sobre los criterios concepcionales y orientadores de la Reforma Educativa en América Latina y entre ellos Argentina, recomendamos especialmente CEPAL, 1992, 2000, 2001; BID, 1993, 1998; BM, 1995.
3. Dicho proceso cristalizó y legitimó una transpolación tácita y mecánica de criterios operativos de naturaleza empresarial de rendimiento, costo y beneficio en el seno de lo educativo, desmedrándose a través de ello, un verdadero reconocimiento y/o ponderación del antecedente histórico, educativo y político de las instituciones, sus actores y sistemas de representación. Ver: Casassus, 1994; Filmus, 1998; Hevia Rivas, 1991.
4. Tanto la lógica como la forma de pensamiento binario, según De Brasi (1990), se pondera "el caos, la multiplicidad del acontecimiento" cristalizando sus elementos en duplas antagónicas, donde los polos se articulan a partir de relaciones de subordinación y dependencia. Los pares opositivos socialmente construidos, objetividad/subjetividad; "adentro/afuera, arriba/abajo, aparecen de esta manera, como limitaciones de las formas de representación que nos hacemos de nosotros y de las cosas mundanas, más que nosotros y de las cosas como realmente son y se van transformando". Op. cit. p. 19.
5. Op. cit. pp. 16-17.
6. "Los servicios e instituciones (del estado de bienestar) no fueron simplemente disminuidos o desmantelados per se; los valores verdaderamente filosóficos y las expectativas de los consumidores que los sostenían, fueron ellos mismos achicados, disminuidos y desarmados para que el cambio fuera posible (...)". Op. cit. p. 38.
7. La problemática de la integración social en la modernidad ocupa un rol central, desde los primeros teóricos liberales como Hobbes, Locke o Rousseau se interrogó sobre los parámetros éticos, sociales y jurídicos desde los cuales hacer concretizable un orden social bajo la forma de estado y orden social (justo, racional e igualitario). Del mismo modo los clásicos de la sociología como Comte, Durkheim, Weber y Marx dedican parte de sus vastas obras e interpretaciones a la problematización de la integración y cohesión social en el marco de las sociedades industriales y modernas. El dilema de la gobernabilidad en los estados y la integración social ocupa en la actualidad el centro del debate teórico político y social, puesto que actualmente se buscan desarrollar nuevos horizontes para el estado, que ya no asegura de forma legítima un equilibrio entre sectores y actores en la sociedad civil y política. Es por ello que se torna preponderante el debate sobre las bases teóricas y práxicas de inhibición de la preponderante tendencia desintegracionista que asiste al estado (desinstitucionalización y despolitización) posicionamiento que es avalado por el discurso económico mundial. Ver: Donzelot, 1984; Giddens, 1999, 2000; Castel, 1988; Lechner, 1999; Faría, 1995; Touraine, 1998, 1999.
8. Op. cit. p. 24.
9. "Las Múltiples Pobrezas no se agotan en el diagnóstico de las carencias que hacen a la satisfacción de las necesidades tradicionalmente llamadas básicas u obvias, que ya no son tan obvias, tal como por ejemplo trabajo, vivienda, salud, educación sino que abarca el estudio de una completa realidad de Pobrezas (en plural) en relación con carencias en la satisfacción de necesidades fundamentales, (...) como la necesidad de protección o cuidado, la necesidad de pensamiento reflexivo o de entendimiento y la necesidad de participación política. Cualquier necesidad humana que no es adecuadamente satisfecha socialmente revela una pobreza social y genera procesos de exclusión y de aumentos de la violencia internalizada en las relaciones sociales." Sirvent, 1996. Op. cit. p. 202.

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