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La distinción entre educación pública y privada

María Guadalupe García Alcaraz*
* Investigadora del Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio (ISIDM) de la Secretaría de Educación de Jalisco (SEJ) y del Departamento de Estudios en Educación (DEE) de la Universidad de Guadalajara (UDG).

Este trabajo forma parte de mi interés por entender el origen, desarrollo y problemática de la educación privada. En el presente documento me centro en dos puntos de reflexión: a). La escuela pública y la escuela privada como un binomio cuya construcción histórica se edificó de forma paralela e indisoluble; b). Los rasgos que distinguen a uno y otro sector en el siglo XX.
    La educación pública se representa actualmente como laica, gratuita y obligatoria y la educación privada se caracteriza por sostenerse con fondos no gubernamentales y por añadir materias, contenidos o un "valor agregado" a la enseñanza. Sobre estas bases expongo a continuación aspectos muy generales en torno a cómo se construyeron históricamente estas distinciones.
    El nivel educativo que hoy conocemos como primaria tuvo como antecedentes las escuelas de primeras letras, la escuela elemental y el trabajo desarrollado por los "maestros de primeras letras" y por los preceptores particulares.
    La escuela debe ser entendida aquí, como una institución especializada, paulatinamente normalizada y que cumple con la función de instruir, formar e introyectar conocimientos y normas comunes, además de valores y tradiciones propias de un grupo social. Esta doble función de la educación –la de ser una y múltiple, en palabras de Durkheim– constituye la dimensión en la que se insertan las tensiones entre el poder público y el poder privado, y entre lo que se considera el bien común y los intereses particulares desde la perspectiva del Estado.
    La concreción de la escuela primaria significó un largo devenir del siglo XV al XIX. Durante este período se generaron las condiciones que más tarde le dieron vida. Algunas de estas condiciones llegaron a América, procedentes de Europa, a través de los colonizadores. De entre ellas podemos destacar las siguientes:
    a). Durante el siglo XV hay huellas de que en países como España y Francia ya se enseñaba a leer y escribir en lengua vernácula. El desplazamiento es significativo en tanto se dejó el aprendizaje del latín para los estudios avanzados y se empezó a enseñar la lectura y la escritura en la lengua materna. En las colonias españolas, específicamente en la Nueva España, lo anterior se reflejó en las acciones emprendidas por algunos misioneros para enseñar el catecismo en lengua nativa.
    b). En Europa desde el siglo XVI existían preceptores de escritura quienes recibían a los alumnos en su casa o bien, acudían al domicilio de éstos. En esencia eran "particulares" –aunque en ocasiones organizados en gremios– que tenían cierta autonomía con respecto a las autoridades municipales y religiosas. En algunas regiones hubo preceptores itinerantes que recorrían pueblos y pequeñas comunidades ofreciendo sus servicios.
    c). Los maestros de escritura fueron comunes entre los siglos XVII y XIX, incluso coexistieron con las escuelas elementales y de primeras letras organizadas por los ayuntamientos y por la iglesia. El éxito de estos maestros revela un cierto nivel de demanda por la alfabetización, la cual se presentaba principalmente en las ciudades. Este hecho puede interpretarse como "una secularización de la cultura y de la enseñanza", pues la instrucción ya no era únicamente del interés de la elite, ni de la sola competencia de la Iglesia, ni tenía como fin único internalizar los dogmas religiosos.
    d). Lo que socialmente se estaba generando era una mayor atención hacia la alfabetización.1 Esto permitió a un sector de preceptores especializarse, hasta llegar a la figura del maestro de niños. Con la especialización de quien alfabetiza, se hizo necesario un local más amplio –o por lo menos fijo– donde laborar y el establecimiento de convenios con los padres de familia, con el cabildo municipal o con el párroco para el pago del servicio. Al especificarse la actividad surgieron normas y reglas para regularla. (Laspalas, 1993: 30-60).
    La Iglesia también contribuyó a especificar la función escolar. Desde el siglo XVI tuvo la intención de unir la catequesis con la alfabetización, ambas como la instrucción a desarrollar en los niños y jóvenes. Para las órdenes docentes que resurgieron a raíz de la Reforma, quedó muy claro que el fundamento de la instrucción elemental sería la enseñanza religiosa. Con el Concilio de Trento, y como parte de la estrategia para el rescate y permanencia de los fieles dentro de la Iglesia Católica, se afianzó la idea a favor de una enseñanza religiosa letrada.
    Este conjunto de necesidades, ideas, prácticas e intereses formaron parte de la influencia que la Nueva España recibió de Europa a lo largo del período colonial y constituyó la base que motivó los proyectos de instrucción elemental que se desarrollaron durante este período.2
    Durante la época colonial la Iglesia desempeñó un papel protagónico en la instrucción elemental. A ella se deben las primeras escuelas en suelo americano, además de los colegios de infantes. Sin embargo, ante la complejidad, estratificación y diferenciación de la sociedad novohispana, los proyectos de la Iglesia fueron insuficientes. Para la mayor parte de la población lo más común era no ir a la escuela. Los deberes, los comportamientos y los saberes propios del estrato y del sexo al cual se pertenecía se aprendían informalmente, en la vida diaria, a través de procesos de socialización dentro del grupo familiar, comunal y étnico. Gonzalbo señala que la existencia de pocas instituciones formales no fue obstáculo para la difusión de ideas y para la hechura de un nuevo entramado social con distintas tonalidades regionales. (Gonzalbo, 1996).
    Al arribar el siglo XVII se presentaron cambios cualitativos importantes. Algunos de los colegios y escuelas de primeras letras, sostenidas por la Iglesia o controladas por alguna de las congregaciones, empezaron a incluir a seglares como maestros; algo similar ocurrió en las parroquias. También hubo particulares que atendieron la incipiente demanda de instrucción en la Ciudad de México y en otras ciudades importantes de la Nueva España: preceptoras, preceptores y "amigas" instruían en la lectura y la escritura –siguiendo el Silabario del San Miguel–, enseñaban a contar y el Catecismo de Ripalda (Tanck, 1977).
    Durante la Colonia fue común que autoridades civiles y eclesiásticas compartieran el control de las escuelas de primeras letras; sin embargo, con la secularización gestada desde España a través de las reformas borbónicas se emitieron disposiciones encaminadas a instaurar escuelas gratuitas, controladas y vigiladas sólo por los ayuntamientos. En los primeros años del siglo XIX, y bajo la influencia de las Cortes de Cádiz, los municipios ampliaron su participación en la instrucción elemental, con facultades para promover, fundar y vigilar escuelas y maestros. (Castañeda, 1984: 238-241).
    Sobre estas bases, ¿podemos preguntar sobre las fronteras entre educación pública y privada en períodos anteriores al siglo XIX?, ¿qué referentes se hacen necesarios para especificar uno u otro ámbito? Por lo pronto podemos anotar que en el período colonial, la esfera de lo público no se definía a partir de un Estado que se ostentara como representante del "pueblo" y encargado del bien común. En todo caso, el referente del bien común estaba mediado por la religiosidad católica y se limitaba a alcanzar la salvación, preservar el orden y dar continuidad a una estructura social de profundas diferencias. En este sentido, el propósito de unir la instrucción religiosa con la instrucción elemental era coherente, pues con ello se garantizaba formar a los fieles y transmitir valores como la obediencia y el temor. Tanto la Iglesia como la Corona reconocieron en la escuela de primeras letras un medio eficaz para este fin, la escuela tuvo así una función social bastante clara. Ésta es una de las razones por las que la instrucción dejó de ser un privilegio de elite y, aunque de manera escasa e insuficiente, se presentó en la forma de escuelas "públicas" y "gratuitas". En estas escuelas tenían cabida niños y niñas de diferente estrato social. Otra razón por la que aparecieron escuelas de este tipo se relaciona con cómo la alfabetización se convirtió en una necesidad social, pues con ella era posible ubicarse en algún empleo, realizar operaciones de compra y venta o, tener acceso a los materiales de lectura que comenzaron a circular con la introducción y difusión de la imprenta. En este período se gestó en México la escuela elemental, como una institución diferenciada, medianamente especializada y con cierto grado de autonomía.
    En el siglo XVIII es posible identificar rasgos de lo público y lo privado, los que adquirieron un mayor nivel de especificación en los siglos XIX y XX. Dentro de éstos se cuentan la presencia de los preceptores(as) y "amigas" como agentes seculares, encargados de la tarea de instruir, junto con el incremento en la demanda de alfabetización, en un movimiento que involucró primero a la élite y después a los grupos medios, siguiendo una trayectoria de la ciudad hacia el campo. Es de suponerse que frente al limitado número de escuelas gratuitas, gran parte de esta demanda fue atendida por los "particulares". Al respecto, José María Luis Mora consideraba que a pesar del poco desarrollo de la instrucción pública a principios del siglo XIX, "el pueblo mexicano continuaba recibiendo muy grandes (adelantos) en los pupilajes o pensiones de los particulares".3 Es importante reconocer también el enorme peso que la instrucción no "formal" tuvo en la sociedad colonial, pues dependiendo del estrato social de la familia, de la casta, del sexo, de sí las familias vivían en el campo o en la ciudad, era el tipo de instrucción al que niños y niñas accedían.
    El proceso que aceleró la diferenciación entre lo público y lo privado en educación se inscribe dentro de una dinámica más amplia relacionada con las transformaciones estructurales que, al nivel político, social y económico, se produjeron entre las últimas décadas del siglo XVIII y durante el XIX. Primero con las reformas borbónicas y después con la Independencia se inició un largo camino orientado a separar las esferas de competencia entre Estado e Iglesia.
    El Estado moderno se erigió sobre una nueva concepción: como un cuerpo político cuyo poder emanaba del "pueblo"; el pueblo era la suma de las voluntades individuales, lo anterior bajo el supuesto de que el individuo participaría, racionalmente, en la toma de decisiones. Sobre estas bases se pensaba que el Estado sería ahora el encargado del bienestar colectivo y el organismo regulador de las relaciones individuales. Para los liberales del siglo XIX el Estado imaginado, por el que se luchaba en la prensa y en los frentes de batalla, era un Estado secular, separado de la Iglesia, a quien intentó limitar por todos los medios. Con Juárez y Lerdo de Tejada, la legislación mexicana redujo a la Iglesia y a la religión al espacio de lo privado, de las decisiones individuales. La Iglesia fue así marginada –legislativamente– del campo educativo, político y asistencial. El cambio no resultó sencillo y encontró una oposición constante, pues el clero no estaba dispuesto a que su poder se viese minado.
    Las confrontaciones bélicas que se sucedieron a lo largo del siglo XIX tuvieron como fin la construcción de la nación independiente, con una forma de gobierno específica y un proyecto económica y social. Los avatares que se articularon a este proyecto impidieron que se concretaran y ampliaran los espacios de educación elemental. Por lo menos hasta los años setenta del siglo, la lógica estuvo marcada por las escuelas parroquiales, municipales y de particulares. Es hasta los años ochenta que los gobiernos de los Estados contaron con las condiciones políticas y financieras necesarias para poner en práctica el ideario educativo liberal, abriendo y sosteniendo un número importante de escuelas. El gobierno federal solo creó escuelas en la capital del país y en los territorios. (Newland, 1991).
    El papel central que la educación desempeñaba en la construcción nacional se hizo evidente para los liberales desde Mora hasta Juárez. El enemigo a vencer era la Iglesia, quien había mantenido "el monopolio de la educación" por más de tres siglos.4 Las imprecisiones del juicio de José María Luis Mora saltan a la vista, pues dentro del conjunto de escuelas que operaban, no todas estaban directamente sancionadas por la Iglesia.
    Lo que trataban los liberales de hacer era modificar el basamento ideológico de la instrucción y sustituirlo por otro secularizado. Este cambio se gestó a partir de considerar el potencial de la escuela como formadora de conciencias y como un instrumento civilizatorio. A través de la instrucción elemental se lograría que los niños y los jóvenes se apropiaran de los valores liberales y se les inculcaría el gusto por el trabajo, se les normalizaría bajo los gestos, actitudes y valores sociales de un nuevo modelo, ampliamente divulgado en los catecismos políticos y en los manuales de urbanidad. Así, se pensaba, la religión dejaría de ser el núcleo integrador de la identidad nacional.
    Sobre este entramado el Estado Nacional concibió la educación como cuestión de interés público y por tanto ámbito de su competencia. Consecuentemente, se buscó la forma de afinar el espacio escolar por medio de normas y reglamentos encaminados a uniformar y unificar la educación y se establecieron controles cada vez más estrictos sobre establecimientos y maestros. Los particulares, se vieron obligados a someterse a la vigilancia del Estado. Estas acciones fueron lentas y de eficacia mínima en el siglo XIX; su instauración implicó reconocer una realidad diversa y plural. Aún con el triunfo republicano, fueron los particulares y la Iglesia quienes participaron activamente en la ampliación del número de escuelas y fueron los gobiernos de los estados quienes avanzaron en la expansión de la escuela –llamada indistintamente– oficial o pública. A pesar de los muchos discursos y las insuficiencia de oportunidades de acceso a la instrucción, hacia los años ochenta de ese siglo, las leyes de educación de la mayoría de los estados del país ya incluían los tres principios básicos que le atribuimos a la escuela pública: laica, gratuita y obligatoria.
    En ese tiempo, el laicismo era un precepto a tono con la libertad de creencias consagrada en la Constitución de 1857, era un laicismo "neutro". La gratuidad implicaba –legislativamente– que cualquier nivel de gobierno que sostuviese escuelas (federal, estatal o municipal) debería hacerse cargo del pago del maestro o maestra, la renta y reparaciones del local, compra de materiales y textos escolares. Con la obligatoriedad se hacía alusión a que los niños deberían de cursar por lo menos la escuela elemental (en la que solo se incluían aprendizajes básicos) y a que los padres o tutores deberían enviar a los niños a la escuela, de no hacerlo se hacían acreedores a multas y encarcelamiento. Esta idea de la obligatoriedad se desplazó, en el siglo XX, hacia el Estado, en tanto agente encargado de ofrecer el servicio educativo en función de las demandas sociales.
    Para el siglo XX el período que va de 1910 a 1940 es especialmente rico en acontecimientos relacionados con la educación. Uno de los puntos en cuestión, y que llegó a grados de violencia, fue la participación de la Iglesia en las cuestiones políticas y en los problemas sociales y educativos. Lo anterior debido a que ésta había recuperado terreno gracia a la permisividad del clima político del porfiriato; también había logrado reorganizar a amplios sectores de católicos, mediante frentes "civiles," bajo las orientaciones de la Doctrina Social (Ceballos, 1991). La reglamentación y las acciones que pretendían someter a las escuelas particulares –la mayoría católicas– al control público se volvieron especialmente coercitivas en estos años. Primero fue el laicismo en educación que se hizo extensivo a las instituciones particulares a partir de 1917. Para 1921 con la creación de la Secretaría de Educación Pública se concretaron las bases institucionales para uniformar y lograr la unidad de un modelo pedagógico y administrativo al nivel nacional. En el marco de la Rebelión Cristera y durante el período de gobierno del presidente Lázaro Cárdenas, la educación volvió a ser espacio de tensiones y de conflicto entre los límites y las competencias del poder público, frente a los intereses de grupos religiosos o no, que defendían el principio de la libertad de educación y el derecho de los padres de instruir a sus hijos de acuerdo a sus convicciones. Para las escuelas particulares no católicas, el fantasma del socialismo y de los bolcheviques eran una poderosa razón para desconfiar de la política educativa cardenista. Para 1940, con el llamado a la "unidad nacional" y con la promesa de respeto a la iniciativa privada, las escuelas particulares surgieron e iniciaron un período de crecimiento muy importante: en 1934 había 2,872, para 1940 quedaban 1555, y en 1970 ya habían logrado duplicar su número para llegar a 3,280. (Torres, 1993: 330). Para estas escuelas, la reforma de ley que les permitió la enseñanza de la religión, no fue sino un reconocimiento a una realidad. Bajo el cobijo de espacios extracurriculares como "valores", "desarrollo humano", etc., la instrucción religiosa fue una práctica común en los planteles privados a partir de 1940, lo anterior a pesar del laicismo.
    El sector de escuelas particulares que se estructuró a lo largo del siglo XX es diverso y complejo: una parte muy importante siguen siendo las escuelas de orientación católica, bien sean atendidas por profesores laicos o por congregaciones religiosas; pero junto con ellas están, por ejemplo, los colegio extranjeros (Torres, 1993 y 1997) y las escuelas que ostentan un modelo pedagógico innovador. (Chavoya, 1997). Una característica de las escuelas particulares en este siglo es que se ha expandido también ha partir de atender los niveles educativos que el gobierno ha sido incapaz de cubrir cabalmente: educación inicial (sobre todo guarderías infantiles), preescolar, primaria, secundaria y, actualmente educación media superior y superior. Es innegable que en todos los casos, las escuelas particulares orientan su oferta educativa a sectores sociales con los cuales se identifican cultural y socialmente. Los padres de familia que acuden a estas instituciones pagan por un servicio que esperan supere a las escuelas públicas y que le otorgue un "valor agregado" a la formación de sus hijos. Sin embargo, en este mercado educativo de ofertas y demandas diversas, el libre juego de fuerzas, aunado al relajamiento sobre la vigilancia de las escuelas particulares, procura las condiciones necesarias para el fraude; cuando éste se da es doblemente reprobable, pues además de no cumplir con el servicio por el que los padres de familia pagan, se trafica de manera mercantil con la formación de seres humanos.
    La escuela pública es resultado de un conjunto de impulsos y demandas sociales que se han originado tanto en las élites políticas e intelectuales como en los movimientos sociales. Su carácter público, laico y gratuito es lo que ha permitido un consenso básico, en cuanto a un basamento cultural común, que permite mantener ciertos niveles de cohesión social; pero también la defensa de estos principios es la defensa de valores tan importantes como la tolerancia y el respeto a la diversidad, e implica la conservación de un lugar de acceso a la educación para amplios sectores de la población. La tensión actual sobre la escuela pública radica en que, con el adelgazamiento de las funciones del estado sustentado en lógicas de racionalidad técnica e instrumental, el financiamiento se ha venido recortando; cada vez más, se responsabiliza a los padres de familia y a los maestros del sostenimiento escolar y de la eficacia y eficiencia de los resultados educativos.

Notas
1. Laspalas utiliza los estudios de Dominique Julia, de Chartier y de Viñao Frago para explicar que este interés por la alfabetización fue producto de una demanda que tomó dos vías: a). En atención a la funcionalidad de la educación, se concatenaron fuerzas internas y externas al individuo. Las externas provinieron de la Iglesia y del Estado, quienes vieron en la educación un medio para moralizar, o tener un mayor control social; las fuerzas internas constituyeron el móvil que los individuos tuvieron para alfabetizarse. b). La segunda vía se refiere a como se entendió la instrucción: ¿demanda o inversión? (Laspalas, 1993, 46-47).
2. Véase, entre otras, las siguientes publicaciones: Castañeda, Carmen (1984); Gonzalbo, Pilar (1985); Tanck, Dorothy (1999).
3. José María Luis Mora: "Mejora del estado moral de las clases populares, por la destrucción del monopolio del clero, por la difusión de los medios de aprender y la inculcación de los deberes sociales, por la formación de los museos, observatorios de artes y por la creación de establecimientos de enseñanza para la literatura clásica, la ciencia y la moral", en: Staples, 1985: 68.
4. Anne Staples (1985), elaboró una excelente antología sobre los discursos educativos que se generaron en la primera mitad del siglo XIX.

Bibliografía
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GONZALBO, Pilar. "Mitos y realidades de la educación colonial", en: Pilar Gonzalbo (Coord). Educación rural e indígena en Iberoamérica. El Colegio de México/Universidad Nacional de Educación a Distancia. México, 1996.
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