Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

No.

15

(quince)

SECCIÓN

páginas

de la 25 a la 30 de 144

... el rollo

Guadalajara, México - Junio de 2001

Principal | Índice


Temas transversales en la escuela y otros ámbitos

Marta Leticia Villaseñor García*

* Investigadora del Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio (ISIDM) y del Centro de Investigación y Difusión de la Educación Preescolar (CIDEP). Colaboradora del Programa de Estudios de Género del Departamento de Sociología del Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades (CUCSH), de la Universidad de Guadalajara (UDG).

Introducción

Hablar de educación en temas transversales no significa reducirla a una asignatura escolar ni una mera cuestión de aprendizaje de técnicas o habilidades. Se trata de una transformación profunda de las personas que, aunque puede demostrar sus máximas posibilidades en la infancia, por estar en una etapa de formación de su personalidad, es igualmente imprescindible en las personas adultas.

 

Concepto de transversalidad

Los temas, líneas, áreas o ejes transversales son enfoques educativos que responden a problemáticas relevantes interrelacionadas que han constituido el núcleo de preocupación tradicional de los movimientos sociales y que han sido recogidos por colectivos de renovación pedagógica para su definición curricular.

...áreas, de orientación mayoritariamente actitudinales y en las que los valores son contenidos fundamentales, reclaman el trabajo en grupo...(1)

Este término pese a haberse acuñado y consolidado en los últimos años, sigue conservando muchos elementos de controversia. Ha suscitado una serie de debates, reflejo de la diversidad de concepciones que subyacen bajo este término y de las cuales se derivan propuestas pedagógicas de distinto carácter.

En cualquier caso este debate no es nuevo y ya se ha dado con motivo de la inclusión en el sistema educativo de otros contenidos, tales como la educación ambiental, la educación afectivo-sexual, educación en valores, educación para la democracia, educación para la participación social, educación ética y cívica, el tema de género, educación en los derechos humanos, educación para el consumo, educación para la salud, educación para la paz, entre otros.

 

Los temas transversales

Todo este abanico de interpretaciones de la transversalidad serán útiles como líneas de sensibilización, y como estrategias introductorias entre el profesorado tienen valor si los resultados se evalúan y se comunican. Pueden considerarse un camino en los procesos de innovación curricular.

La transversalidad hace un cuestionamiento al conjunto de la tradición y de la actividad educativa y su discusión y puesta en marcha requiere otros presupuestos. Sin embargo, existen posibilidades reales de iniciar procesos de reflexión crítica que nos permitan transformar nuestra práctica docente. Así la transversalidad significa un cambio de orientación, de mirada, de presupuestos metodológicos y de finalidades educativas. (Woods, et al, 1995).

 

La escuela y los temas transversales

La escuela conforma unas fórmulas de interacción cultural que tienen consecuencias para las relaciones entre culturas dominantes-culturas marginadas, para la reproducción de sistemas sexistas, para el aprendizaje de la gestión del conflicto, entre otros. Por estos motivos, numerosas investigaciones se han ocupado de desenmascarar las estructuras por medio de las cuales en la escuela se reproduce el modelo dominante androcéntrico, etnocéntrico y eurocéntrico. (Argibay, et al, 1991).

El que se haga explícita una perspectiva transversal no significa que en la escuela no estén presentes las cuestiones claves de los enfoques transversales. Es cierto que debemos incorporar "nuevos temas", sin embargo, la transversalidad siempre ha estado presente en los currícula escolares: el conocimiento académico, las prácticas educativas, el currículum oculto, las formas de organización, la distribución de poder en el seno de la institución escolar, las propuestas didácticas, los materiales, la evaluación, constituyen determinadas visiones culturales e ideológicas.

 

Curriculum escolar y temas transversales

De lo anterior se deriva que los temas transversales no deben presentarse como enfoques aislados, inconexos entre sí; sino con contenidos y propuestas metodológicas propias de cada uno de ellos. Sin embargo, se sugiere tener presentes varias contradicciones que merecen ser tomadas en cuenta:

  • Suponen una parcelación de la realidad al enfocar su análisis desde un único punto de vista que se considera preferente ante otros y por tanto con mayor capacidad transversalizadora.

  • Al aportar contenidos propios se genera una lectura al margen de los currícula regulares, que no se ven afectados por el enfoque transversal.

  • Los temas transversales destacan su importancia e incorporan propuestas más o menos definidas, en ningún caso pueden presentarse como elementos abstractos desvinculados de la interpretación de la realidad y de la crítica a las culturas dominantes. Por el contrario, las propuestas deben derivarse de esos análisis, de la definición de problemas y de las estrategias de transformación educativa y social.

 

Marcos de actuación en transversalidad

1. El marco sociocultural

Todas las orientaciones educativas a las que hacemos referencia –educación ambiental, en valores, para la paz, género, intercultural, etc.–, han pasado por distintas fases en su desarrollo histórico que han propiciado cambios conceptuales y supuestos marcos de análisis más complejos –e incluso contradictorios– a la hora de interpretar la realidad.

Pese a que cada enfoque transversal parte de una preocupación definida, el conjunto de las visiones inciden en los aspectos que ponen en crisis el modelo de civilización dominante. Los temas transversales son algunos de los elementos críticos que agudizan las contradicciones de un sistema hegemónico que se impugna por ser globalmente insatisfactorio, reproductor de injusticias, generador de desigualdades, marginador de amplias mayorías y esquilmador de recursos.

El sistema educativo debe promover aprendizajes relevantes para el individuo y para el grupo, debe proveer a las personas de herramientas conceptuales y actitudinales que les permitan situarse en el mundo con capacidad de actuar e influir en él de forma consciente y crítica.

 

2. El marco epistemológico

Los enfoques transversales plantean una crítica radical al referente curricular científico-positivista que fragmenta el conocimiento y lo presenta como neutral, no ideologizado y desprovisto de elementos de valor. El conocimiento científico no puede desligarse de los contextos de producción, ni de los intereses que guían la investigación científica, ni de los fundamentos ideológicos que la propician. De hecho, la historia de la ciencia muestra su dinamismo y sus transformaciones, nuevos paradigmas sustituyen los vigentes hasta el momento; se discute acerca de los límites del conocimiento científico; en el ámbito de la investigación, se plantea la tensión entre especialización e interdisciplinariedad como sistemas de interpretación de la realidad natural y social.

Sin embargo, la tradición escolar obvia estas tensiones y muestra el saber científico como verdadero, acabado, estático y deshumanizado. Independientemente de que el referente científico no deba ser la única fuente de producción de conocimiento, la desvalorización a la que se someten otros sistemas de aprehensión de la realidad (intuición, percepciones...) tiene consecuencias graves para todos aquellos sujetos que no encajen perfectamente en el perfil académico delimitado por estos parámetros.

Frente a este modelo eficientista y tecnocrático la transversalidad comparte la definición de la ciencia como construcción social y del conocimiento como herramienta de interpretación de la realidad ligado a la práctica social en que se genera. Desde una orientación crítica la ciencia tiene por objeto conocer la verdad como problemática, como dialéctica en la que los actores sociales enfrentan intereses e ideologías e interaccionan en sus contextos con perspectivas culturales diversas.

La estructuración de los currícula en asignaturas sostiene la fragmentación del conocimiento en parcelas incomunicadas. En ellas se concentra el "saber", lo que hay que transmitir, la cultura. Un saber que se justifica por el recurso a la autoridad. Este planteamiento supone una de las múltiples limitaciones con que se enfrentan los desarrollos transversales. Sin embargo, acorde con los presupuestos teóricos que la propia transversalidad sostiene –razón critica, gestión/control de los currícula, globalización– es posible comprometerse en un proceso de deconstrucción/reconstrucción epistemológica de las disciplinas que forman parte de las asignaturas. Conocer qué presupuestos sostienen su estructura, a qué orientaciones teóricas responden, qué propuesta cultural –y por lo tanto ideológica– se desprende de ellas, si ésta se orienta a la reproducción... Y, a partir de este proceso de reflexión/discusión, que además nos conducirá a otros interesantes debates: papel de los agentes educativos, relaciones de poder, estructuras de organización, de evaluación..., reconstruir un conocimiento crítico, relevante y útil para una perspectiva transformadora.

 

Ámbitos de actuación en transversalidad

I. Educación formal

• La educación básica

En las primeras etapas del desarrollo infantil, el principal agente educativo y socializador es la familia. En esas edades han existido experiencias en educación preescolar y en otros espacios de juego y aprendizaje, en estos ámbitos el agente educativo es habitualmente el/la docente.

En la escuela primaria es donde el mayor número de experiencias se han realizado y donde más analizadas y evolucionadas están las diferentes estrategias de incorporación de la transversalidad al sistema educativo. Permanece la polémica de si es conveniente crear temas transversales o si por el contrario es mejor integrarlos de una forma globalizadora y holística en los currícula escolares.

La opción de una u otra alternativa, sin duda condicionaría el tipo de docente que es necesario y por tanto, la formación que debe tener ese/a educador/a. En un caso se trataría de una formación más integral que explorara las posibilidades de desarrollar actividades de transversalidad en distintas áreas: Sociales, Naturales, Lengua y literatura... La formación de docentes para esta propuesta implica un trabajo personal que consiste en conocerse, comprenderse y aceptarse, transformando nuestra personalidad para poder conocer y aceptar al alumnado creando una forma de vida y relación que es la base de su vivencia de la transversalidad.

 

2. La educación media superior y superior

Desde hace algunos años se realizan cursos, seminario, jornadas con temas de transversalidad en algunas universidades y otros ámbitos de formación complementarios a la universidad.

En estos lugares se han hecho reflexiones sobre la contradicción que suponen los temas transversales en un marco escolar y en un sistema educativo jerarquizado, antidemocrático, violento, competitivo, etnocéntrico... La apertura y vinculación de la escuela a la comunidad y la formación de ciudadan@s que conscientes de esa contradicción sepan desenvolverse, son dos de las vías para resolver ese conflicto.

Las Instituciones de Educación Superior (IES), pueden desempeñar un importantísimo papel en el trabajo con los temas transversales. Va desde la promoción, colaboración y apoyo en algún proyecto de investigación con otras organizaciones o centros en dichos temas, de lo que existen experiencias enriquecedoras.(2)

Intentando sistematizar las actividades que las IES pueden realizar, desde sus propios campos profesionales, se señalan las siguientes:

  • Aumentar la sensibilidad hacia los problemas sociales, analizando la realidad y tomando contacto con las situaciones atravesadas por los temas propuestos como transversales.

  • Descubrir las raíces de esos problemas y presentar alternativas al modelo de desarrollo vigente.

  • Formar profesionistas "universales", superando la dicotomía entre saber científico y sabiduría humanista, fomentando la interdisciplinariedad y la reflexión acerca de los fines y usos de la ciencia.

  • Estudiar los temas transversales en sus facetas y dimensiones.

  • Crear y potenciar bancos de datos y bibliografía sobre estos temas.

  • Desarrollar programas para la formación del profesorado en estos temas (por ejemplo, mediante una asignatura optativa en las Escuelas Normales).

  • Elaborar programas para la educación en los diferentes temas, para los distintos niveles educativos.

  • Apoyar y desarrollar estos temas como investigaciones.

  • Contactar con organismos e instituciones nacionales e internacionales.

  • Apoyar a las asociaciones y grupos relacionados con estos temas que existen en nuestro medio (nacional, estatal, local).

  • Colaborar en la concientización social, mediante la programación de actividades socioculturales sobre el tema donde resulten implicados la familia, el barrio, la escuela el ayuntamiento.

  • Denunciar situaciones contrarias a la educación en estos temas.

  • Adherirse a las declaraciones a favor de estos temas.

  • Realizar cursos, conferencias, seminarios, etc., de formación y de encuentro con especialistas en dichas temáticas.

  • Participar en encuentros, jornadas, etc., que se realicen sobre educación e investigación con estos temas.

 

II. Educación no formal

La potencialidad de le educación no formal en la formación de valores y actitudes de niñas y niños y adolescentes, así como su papel en la transformación de conductas de las personas adultas con el efecto multiplicador que esto tiene, ha sido sugerido y demostrado desde hace tiempo. La mayor cercanía del agente educador al educando, la facilidad para crear un clima de empatía, el aprendizaje entre grupos de iguales, se han propuesto como ventajas de esa educación. Pero el campo de lo no formal es tan amplio y caben en él tantas cosas diferentes e inclusos contradictorias, que es difícil hacer generalizaciones. En un rápido repaso de distintos ámbitos de educación no formal donde se realiza o es posible realizar enseñanza con temas transversales tenemos:

 

Los movimientos sociales

Tienen especial importancia las aportaciones realizadas por los movimientos y grupos de educación ambiental, para la paz, y en derechos humanos, que desde hace varios años son pioneros en métodos pedagógicos y técnicas participativas en estos temas.

Otros movimientos sociales como el ecologismo o el feminismo han participado en campañas educativas, y han contribuido a ampliar los contenidos que hoy se engloban como temas transversales.

El movimiento vecinal, aunque de una forma más puntual también ha desempeñado un papel considerable en estos temas. (Los arcos del milenio).

Por el contrario, los sindicatos, no han desempeñado un papel relevante en la sensibilización y educación en dichas temáticas. (No suscribieron el Pacto ético-político).

Una reflexión similar podría hacerse sobre el papel jugado por los partidos políticos en lo que se refiere a la explicación a la opinión pública de sus posiciones sobre los temas transversales. (Ley de Cultura Indígena).

 

Las organizaciones no gubernamentales o civiles (ONG’s), (OC’s)

Vivimos un evidente crecimiento del número y de la incidencia social de las ONG’s u OC’s. Estas organizaciones formadas en su mayor parte por personas voluntarias, han venido poniendo en práctica experiencias de educación con diferentes temas transversales. Las vías de intervención en el mundo educativo de estas organizaciones son muy variadas y van desde la sensibilización (Quítate la venda..., Por las mujeres) de la sociedad en general hasta la actuación directa en el medio escolar (Educación en Derechos Humanos) colaborando con el profesorado. La labor de estas organizaciones en la formación del personal docente, mediante cursos, seminarios, talleres... es asimismo importante.

 

Las organizaciones religiosas

La influencia religiosa a través de sus pastorales y congregaciones puede desempeñar un papel importante en la educación de los temas transversales.

 

Los municipios

Como instancia más cercana a los ciudadanos y ciudadanas, los ayuntamientos pueden emprender numerosas tareas de sensibilización, información, canalización, con los temas transversales, mediante actividades culturales, oficinas, edición de folletos y materiales, subvenciones a proyectos... son algunas de las propuestas. ("Feria de las Mujeres", promovida por la Comisión de Equidad y Género del Ayuntamiento de Guadalajara).

 

Los medios de comunicación

Por último, habría que profundizar en el papel de los medios de comunicación y por tanto del desempeño de los y las periodistas, como agentes fundamentales en la transmisión de la información.

 

La perspectiva de género como tema transversal

Una de las grandes problemáticas que enfrenta nuestro país, es que a pesar del avance que han tenido la reivindicación y las demandas de las mujeres el tema de género en la educación ha sido poco trabajado. Esto a pesar del hincapié que ha hecho el movimiento feminista, desde hace más de veinte años, con respecto a que en los ámbitos escolar y familiar se crean las desigualdades de géneros; y no ha habido la fuerza, la concepción ni la comprensión del contexto en que vivimos para poder trabajar la perspectiva de género, a pesar de que ésta cumple un papel dinámico al convertirse en elemento necesario para el cambio cultural y la transformación social.

En Europa y Estados Unidos el tema de género en educación ha sido un tema desde hace más de tres décadas. En España, con la creación del Instituto de la Mujer en 1983, se abre la perspectiva de la igualdad de oportunidades. Este es el discurso que se instala en México y que ofrece la posibilidad de empezar a trabajar el tema de género en la educación formal.

Comenzamos a percibir las iniquidades y los estereotipos de género que han sido muy descritos, muy narrados, muy detectados en las escuelas a nivel de educación básica, o incluso a nivel superior; me refiero al uso de la discriminación en el uso del lenguaje, al uso de imágenes y textos donde hay una invisibilidad de las mujeres, el famoso currículo oculto donde la relación entre docentes y alumnado es muy diferente, y la perspectiva en la orientación vocacional y profesional que se le da al alumnado también es diferente...(3)

Hablar de equidad de género en educación se refiere a que niñas y niños, mujeres y varones adquieran la capacidad de comenzar a transformar patrones valorativos y de conducta que les permita efectivamente adquirir diferentes destrezas y habilidades para un mundo que está cambiando muy rápidamente. (García, et al, 1993).

 

Una educación global, crítica y transformadora

Los temas transversales conllevan un compromiso crítico e innovador. Sin embargo, la transversalidad no debe ser una propuesta transitoria. El día que no necesitemos hablar de educación en valores, de educación ambiental, etc., significará que la escuela desarrolla una propuesta educativa en la que los fundamentos, propuestas metodológicas, estructuras organizativas, sistemas de validación del conocimiento, papel de la comunidad educativa, responden a una perspectiva como la que la transversalidad propone.

Esto no debe entenderse en ningún caso como la existencia de un modelo único de escuela, de profesionalidad docente o de diseño curricular. Por el contrario, significa hablar de multiplicidad de modelos, de la necesidad de contextualizar las escuelas, de definición plural de intereses y finalidades. Pero sí supone asumir una perspectiva globalizadora en la que los problemas se interrelacionen, se interpreten de forma conjunta, una orientación capaz de incorporar distintas culturas y visiones en clave de diversidad e igualdad.

Dentro de ese proceso se entiende que hay que tomar una serie de opciones: una escuela no sexista, solidaria, cooperativa, crítica con los sistemas de homogeneización (cultural, político, ideológico...) comprometida con los sectores marginados, que eduque en y desde la libertad, con decidida voluntad de transformación social.

 

Reflexiones finales

Una vez hecho este recorrido por los diversos ámbitos donde se realiza o se ha realizado educación con temas transversales y para no dar una visión tal vez idílica, habría que reconocer que la situación de la educación con estos ejes en nuestro país no se ha trabajado lo suficiente. No se ha avanzado todo lo deseable para su inclusión en los currícula escolares; falta por desarrollar la sensibilidad de las personas responsables, ya que continúa siendo asumida por docentes que de un modo independiente y en muchos casos militantes de OC’s, realizan experiencias de educación con estos temas.

Se han impartido cursos sobre algunos temas de transversalidad y ha aumentado la oferta de formación de docentes en diferentes niveles (Carrera Magisterial), pero no ha aumentado la actividad en este sentido.

La transversalidad puede considerarse como estrategia metodológica, ya que a través de ella se logrará la incorporación de los ejes integradores, es decir, de una perspectiva integrada de los conocimientos. Estos ejes permiten al alumnado reconocer  las formas de construcción del conocimiento, el desarrollo de estrategias para la búsqueda de soluciones innovadoras y la formación en el alumnado de valores personales, humanos y sociales.

La educación con temas transversales va dirigida a la totalidad de ciudadanas y ciudadanos, y su meta deber ser el crear nuevas formas de convivencia, nuevas actitudes. Es un proceso de transformación personal.

 

Notas

1. Martí, E. "Trabajamos juntos cuando...", en: Cuadernos de Pedagogía, núm. 255. Barcelona, 1997. p. 53.

2. Como el colectivo Voces Unidas, conformado por diversas organizaciones civiles y el ITESO, para proponer la Ley sobre Violencia Intrafamiliar en Jalisco. Propuesta con la cual se promovió la participación ciudadana y la perspectiva de género.

3. Valenzuela M. "A propósito del género como eje transversal de la educación", en: La Piragua. Revista Latinoamericana de Educación y Política, núm. 15. CEAAL. México, 1999. p. 35.

 

Bibliografía

ARGIBAY, M.; Celorio, G.; Celorio, J. J. La cara oculta de los textos escolares. Investigación curricular en Ciencias Sociales. UPV/EHU-Hegoa. Bilbao, 1991.

ARNAZ, J. A. La planeación curricular. Trillas. México, 1991.

COLOM Canellas, A. J. (Coord.). Modelos de intervención socioeducativa. Narcea. Madrid, 1991.

FROUFE Quintas, S. y Sánchez Castaño, M. A. Planificación e intervención socioeducativa. Amarú. Salamanca, 1991.

FOUCAULT, M. Vigilar y Castigar. Siglo XXI. Madrid, 1994.

GARCÍA, M.; Trolkno, H.; Zaldívar, M. El sexismo en los libros de texto: análisis y propuesta de un sistema de indicadores. Ministerio de Asuntos Sociales/Instituto de la Mujer. Madrid, 1993.

MARTÍ, E. "Trabajamos juntos cuando...", en: revista Cuadernos de Pedagogía, núm. 255. Barcelona, 1997.

SARRAMONA, J. (et. al). Educación no formal. Ariel. Barcelona, 1998.

TORRES, X. El currículum oculto. Morata. Madrid, 1991.

WOODS, P. y Hammersley, M. (Comp.). Género, cultura y etnia en la escuela. Informes etnográficos. MEC/Paidós. Barcelona, 1995.

LA PIRAGUA. Revista Latinoamericana de Educación y Política, núm. 15. CEAAL. México, 1999.

JORNADAS. La educación como elemento corrector de desigualdad. FEMP. Badajoz, 1989.

Principal | Índice