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Sexualidad y género en la educación transversal

Víctor Manuel Caamaño Cano*
* Sociólogo. Asesor de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN),Unidad 141, Guadalajara. Miembro del programa de especialidad de Género en educación que ofrece la propia universidad.
E-mail del autor:
caamanocvm@hotmail.com

Introducción
Una de las proposiciones centrales de este trabajo es la necesidad de empezar a abordar el género y la sexualidad, dentro del currículum escolar, desde un enfoque que integre las muchas miradas y percepciones que concurren a construirles como objeto de estudio complejo que escapa a rediles unidimensionales. Y en esa perspectiva, ambos temas están presentes a lo largo del currículum escolar. No hay que perder de vista que el 13o Congreso Mundial de Sexología realizado en Valencia, España, en 1997, en la declaración de los derechos sexuales, establece en su artículo 10 el derecho a la educación sexual integral, definiéndolo como "un proceso que se inicia con el nacimiento y dura toda la vida y que debería involucrar a todas las instituciones sociales".
    Uno de los aspectos que plantea el tema transversal en el currículo es la igualdad de oportunidades. Los temas transversales y la transversalidad son conceptos que permiten englobar diversos aspectos sociales que es preciso abordar en la escuela, ya que por su carácter interdisciplinar requieren estrategias específicas para lograr permear todos los actos educativos.
    Adicionalmente, no hay que perder de vista que la salud no sólo es ausencia de enfermedad; modernamente se concibe incluso dentro del campo de los derechos humanos. Y la salud concierne a los procesos reproductivos, al abuso sexual, a los delitos sexuales, al embarazo adolescente, a la anorgasmia, a la depresión, a los mitos y creencias sobre el origen de la homosexualidad, a la anticoncepción y al aborto, a la imaginería popular sobre la masturbación, a la violencia intrafamiliar, al sida y a las llamadas enfermedades de transmisión sexual (ETS); para sólo mencionar unos cuantos rubros que comprenden tanto al género como a la sexualidad.
    Por supuesto existen otras situaciones menos claras en las cuales el daño, o sea la vulnerabilidad, no ha sido objeto de estudio. Tres ejemplos: El primero se refiere al abandono a su suerte de los infantes más débiles en aquellas sociedades en las que las madres cargadas de hijos optan por sacar adelante a los fuertes. A esta forma de supervivencia se le ha denominado eutanasia social y es encuentro cotidiano en todo país subdesarrollado... El segundo ejemplo se observa en el campo mexicano en donde los varones reciben alimentación más nutritiva y abundante que las niñas. Esta forma de discriminación contra el sexo femenino radica en una apuesta hacia el futuro: los padres subsistirán gracias al trabajo de los hombres. El tercer ejemplo son las madres que perecen al abortar. La falta de educación, los sistemas de salud inadecuados, la pobreza, la magra orientación sexual, entre otras, son algunas de las palas que amortajan a estas jóvenes. Los Estados incompetentes son responsables de sus fallecimientos. (Kraus, 1995a).

Diferencia sexual y género
La diferencia sexual femenina, normalmente invisibilizada al tomar como patrón de referencia y medida la hegemonía masculina, no es un problema sino una potencialidad, una realidad que debe ser reconocida. Es muy cotidiano que en abordaje de estos temas en lugar de hacer visible y significativa la diferencia sexual en la vida cotidiana de las aulas, más bien la desfigura o la encubre. Ya que la concepción dominante de igualdad confunde lo universal con masculino y esa superposición, oculta la diferencia femenina y evita sopesar el valor que tiene.

Prestar atención a las relaciones es una cuestión central para significar la diferencia sexual, ya que es a través de las relaciones con otras y con las profesoras como las niñas pueden saberse y decirse niñas con un significado construido por ellas. Esta es una necesidad educativa y existencial urgente para las niñas en una escuela que no considera la diferencia sexual masculina y femenina como algo de lo que partir, a veces ni siquiera como algo a tener en cuenta... (Mañeru/Jaramillo/Cobeta, 1996).

    Matizando un poco, es importante no perder de vista la categoría de género en la que se inscriben estas discusiones:

Es importante analizar la articulación de lo biológico con lo social y no tratar de negar las diferencias biológicas indudables que hay entre hombres y mujeres; pero también hay que reconocer que lo que marca la diferencia fundamental entre los sexos es el género. La estructuración del género llega a constituirse en un hecho social de tanta fuerza que inclusive se piensa como natural; lo mismo pasa con ciertas capacidades o habilidades supuestamente biológicas, que son construidas y promovidas social y culturalmente (subrayado del autor) Hay que tener siempre presente que entre mujeres y hombres hay más semejanzas como especie que diferencias sexuales. (Lamas, 1997a: 115).

    Más aún:

En la actualidad, aunque la ideología asimila lo biológico a lo inmutable y lo sociocultural a lo transformable, es mucho más fácil modificar los hechos de la naturaleza que los de la cultura... El problema de asociar a las mujeres con lo "natural" y a los hombres con lo cultural es que cuando una mujer no quiere ser madre ni ocuparse de la casa, o cuando quiere ingresar al mundo público, se la tacha de antinatural porque "se quiere salir de la esfera de lo natural". En cambio, los hombres se definen por rebasar el estado natural: volar por los cielos, sumergirse en los océanos, etcétera. (Lamas, 1996b: 254-255).

    Pero, ¿qué se entiende por género? De manera simplificada, una construcción simbólica que estereotipa, reglamenta y condiciona la conducta tanto objetiva como subjetiva de los individuos. Mediante la constitución de género, la sociedad clasifica, nombra, produce las ideas dominantes de lo que deben ser y actuar los hombres y las mujeres. Lo que se supone deben parecer y tener como "propio" o "adecuado" de cada sexo. Y esta construcción cultural o simbólica alude a la relación entre los sexos. Por tanto, referirse a cuestiones de género, no es hablar de cuestiones de mujeres, sino de feminidad y de masculinidad. Es erróneo sustituir sexo por género. El sexo está en referencia a lo biológico, el género a lo construido socialmente, a lo cultural, a lo simbólico, y a las interacciones que éstas referencias determinan.

Los monopolios del conocimiento sexual
Con el paso del tiempo y el desarrollo de las disciplinas del saber, cada vez más se acumula un grueso legajo de materiales. Historia de la sexualidad, historia de las mentalidades. Estudios de género, estudios sobre el poder. Discusiones sobre feminismo y democracia, discusiones sobre los siempre postergados derechos humanos. Minorías sexuales. Nuevos desarrollos acerca de la diferenciación y la identidad sexual. Aportes sobre el erotismo.
    Todo ello en una sociedad en la que el posmodernismo cohabita trabajosamente con ideas muy sedimentadas acerca de la sexualidad, atrapadas, las más de las veces, en el estrecho ámbito del biologismo, el fisiologismo, la reproducción, la genitalidad y, si acaso, la coitalidad, cuando no es que son los fantasmas del temor y el prejuicio los invitados a presidir la mirada cotidiana, la mediación con la que se vive la sexualidad.
    A pesar de lo anterior, digamos que el monopolio médico desde el cual se habla con autorización de la sexualidad, va cediendo terreno a otros conocimientos. Nuestro discurso sobre el sexo, institucionalizado a partir del siglo XVIII por la pedagogía, la medicina y la justicia se sostiene gracias a instancias de poder para hablar de él. De acuerdo con Foucault, a partir del siglo XIX estas mediaciones de control se perfeccionan en una terapéutica. La medicina inventa una patología orgánica y disciplina las rarezas del sexo desde una scientia sexualis de la salud y de la enfermedad. Esto conduce a la sociedad normalizadora (Lóizaga, 1996: 138). Refiere Weeks que desde el siglo XIX la medicina ha trabajado arduamente para desplazar a la religión como la fuerza principal en la reglamentación de la sexualidad. Su lenguaje habla menos de "moralidad" y más de la sexualidad "natural" y la "antinatural", la sana y la enferma; su centro institucional es la clínica, el hospital o el diván del psiquiatra.
    Y continúa:

Luego están los lenguajes del derecho, la educación, la antropología, la sociología y la política, todos los cuales hablan en tonos cuidadosamente diferenciados acerca de la sexualidad: ¿es un producto de la criminalidad, la alimentación, la variación cultural, la elección política?... Vivimos en un mundo de descripciones y definiciones opuestas y con frecuencia contradictorias. (Weeks, 1998: 61).

    Y la patologización de la sexualidad se realiza, elaborando un amplio catálogo de "anormalidades" y "perversiones" que persiguen el deseo no contenido. Que acotan la libido no domesticada, al erotismo cancelado por la normalización. Resonancia de aquellos ecos resulta la sentenciosa y paralizante frase repetida generacionalmente por padres, maestros y ministros de la fe: "no es normal que...". ¿Desde dónde se mira la normalidad? ¿Con respecto a qué? ¿Qué es la normalidad? ¿Quién la define y establece? A lo largo de la historia, ¿se ha tenido la misma idea de normalidad? ¿Quiénes son los beneficiarios y quienes los damnificados de lo que por normalidad se postula?

Un poco de retrovisión
A partir del Nuevo Testamento, santo Tomás de Aquino, hizo en el siglo XIII una síntesis teológica adoptada en la Nueva España como el discurso oficial sobre el amor. Desde esa percepción tomista se describen cuatro etapas del amor: concupiscencia (la complacencia llega a interesar más que la persona amada, por lo tanto, es un amor egoísta); benevolencia (querer bien, conduce a la madurez del amor humano); amistad (es la conjunción de dos amores desinteresados, una vez establecida tiende a ser permanente, dos personas que se aman perseveran en el continuo y mutuo enriquecimiento); comunión (toda la fuerza del amor conduce a la comunión y en ella culmina. Si no se alcanza la comunión, el amor queda trunco e imperfecto) (SHM, 1999: 14-15).
    Ahora bien, lo que de ahí se deriva es que dos formas de amor fueron institucionalizadas en la sociedad colonial: el amor de pareja y el amor consagrado por el voto de castidad. Y la manera aceptada de vivir el amor de pareja, quedó reglamentada, ritualizada y sujeta a control eclesiástico. Celebrado el matrimonio, la Iglesia imponía las leyes de la fidelidad y de la cohabitación. La fidelidad impedía a los esposos cualquier otra opción de vivir el amor de pareja, y la cohabitación obligaba a los cónyuges a vivir en común... (SHM, 1999: 18-20).

A la Iglesia también correspondía vigilar el cumplimiento de las leyes del matrimonio y de la vida consagrada. Se le reconocían facultades para perseguir a los infractores, y en esta tarea era auxiliada por las autoridades civiles, quienes ejercían coacción física en contra de los remisos en acatar las normas institucionales del amor. (SHM, 1999: 23).

    Desde esa concepción, los pecados son los comportamientos humanos que impiden el amor o lo destruyen. El pecado implica un mal para el prójimo y para sí mismo, lo que se opone a la obligación primordial del cristianismo que es amar. Por eso tanto interés en normar y en perseguir lo que está fuera de norma, o sea los pecados. De ahí uno de los orígenes de la sostenida idea de que la finalidad exclusiva de la sexualidad es la procreación. Nada más. Y que el deseo o el erotismo nos conducen a los sótanos del maleficio, al pecado.
    Asimismo, el interés económico, los prejuicios sociales o el deseo de lograr relaciones ventajosas, llegaron a pesar más que la libre elección de los jóvenes amantes. Para los grupos de posición acomodada, era el interés de las familias el que dominaba sobre la opción amorosa de los hijos. Para las personas de los estratos empobrecidos era la miseria el origen y el estímulo de muchos desamores, como la prostitución y las desavenencias conyugales. (SHM, 1999: 24-27).
    En conclusión, en la sociedad de la Nueva España se enseñaba que la más alta aspiración de los hombres y las mujeres era construir el amor, sin embargo, al mismo tiempo esa sociedad creó, para la mayoría de la población, los más graves obstáculos al desarrollo del amor. (SHM, 1999: 28).
Con este pequeño retrato de la situación novohispana, comprenderemos que es necesario repasar con cierto detenimiento algunas de las raíces de la culpa, de la ambigüedad, del sexismo y del silencio en torno a la sexualidad en nuestro país. (Döring, 1994; Kreimerman, 1997).

Y siglos después...
Y esta necesidad de comprender se ve reforzada por las resonancias que siguen teniendo ópticas muy arraigadas. Veamos algunas de las estrategias retóricas de algunos grupos conservadores: 1). La más básica es la idealización del pudor y de la abstinencia sexual como un valor que debe regir para toda la sociedad. El control natal ha de llevarse únicamente con métodos de abstinencia periódica. Se condena también la masturbación como un acto reprobable en sí mismo; 2). Desde el momento de la concepción hay una vida humana que debe ser protegida por las leyes, sin ninguna excepción.
    Sin embargo, en términos lógicos, la tesis 2), que es independiente de la tesis 1), fundamenta los proyectos conservadores de penalización del aborto, pero en términos prácticos es muy difícil sostener a la vez las tesis 1 y 2, pues el rechazo a los métodos anticonceptivos, a la anticoncepción de emergencia, al sexo seguro, etcétera, implica oponerse a un "mal" al mismo tiempo que a su solución. (González, 2001: 31-33).
    Por lo demás, estaríamos llamados a establecer comparaciones que nos permitan tomar distancia del absolutismo de un modelo que aparece como único en el ejercicio del amor y la sexualidad: el modelo monogámico y heterosexual que no ha sido dominante ni todo el tiempo, ni en todas las culturas conocidas (Feurstein, 1994), para flexibilizar un poco nuestra mirada sobre dicho modelo dominante. Y no viene mal recuperar el valor del artículo tercero constitucional en el parágrafo I incisos a, b y c.

¿Por qué la enseñanza de la sexualidad debería atravesar el currículum escolar?
Si nos atenemos a la posibilidad de que la educación sirva para vivir mejor, para orientar nuestras acciones responsablemente, para ejercitar nuestra libertad; debemos dotar de instrumentos para esas finalidades a seres sexuados que día con día, año con año, de su permanencia en las aulas estarán en contacto con referencias y experiencias sexuales de diversa índole a pesar de que no lo consideremos así. La sexualidad la portan los sujetos como parte de su corporeidad y de su experiencia subjetiva crucial, y de ninguna manera queda fuera de la escuela al ingresar a los circuitos de la enseñanza y el aprendizaje.
    Quién no recuerda, en los años de la infancia y la adolescencia principalmente, los recados insinuantes entre alumnos, la corteza de los árboles herida por corazones sangrantes, la carga sexual de los albures, los chistes y las alusiones que toman como blanco la sexualidad o el género, las citas, los primeros novios/as, el primer beso, o profesores y profesoras que son objeto del enamoramiento idealizado de los/as alumnos/as. Todo ello está en la experiencia de los años escolares. Por eso:

Dada la omnipresencia de este tipo de recuerdos de la vida escolar, quizá resulte extraño que hablar al mismo tiempo de sexualidad y de escuela pueda parecer tan molesto (en especial a periodistas y políticos). Tal vez se deba en parte a que la escuela se sitúa más en el lado "público" de la división entre público y privado, mientras que la sexualidad está claramente en el lado privado. Sin embargo, las escuelas no sólo son instituciones públicas o privadas; también están asociadas estrechamente con la infancia y con las relaciones entre el niño y el adulto. Por consiguiente, están relacionadas con todos los discursos sobre la infancia, que construyen al niño como un ser presexual o asexual, como "inocente", o al menos como un ideal. (Epstein/Johnson, 2000: 13-14).

    Sin embargo, cada vez resulta más claro que muchos niños poseen más conocimiento del que la que los padres y maestros imaginan o desearían, porque están sobreexpuestos a la información y, de pasada, sobreestimulados con un bombardeo visual y auditivo agudizado por los medios masivos de comunicación y las nuevas tecnologías como Internet y videocasete. El problema es que afrontar estos hechos sigue constituyendo una experiencia amenazante y movilizadora de temores y culpas para profesoras/es y, por lo tanto, se prefiere eludir el tema, darlo por sobreentendido, trivializarlo haciendo chistes, responder con generalidades inocuas cuando hay preguntas concretas o, peor aún, rodeándolo de un silencio acusatorio que solicita del alumno "prudencia" y que, en consecuencia, abandone el tema.
    Sobre el particular no hay que dejar de reconocer que interpelar al maestro sobre la sexualidad despierta, en no pocas ocasiones, los fantasmas que habitan dentro del docente y que él desearía exorcizar de una vez por todas, sin saber cómo. Por ello las actitudes evasivas, defensivas y hasta agresivas. Con dificultad se establece una relación empática y asertiva (ver las sugerencias de Ciaramicoli, 2000) sobre estas temáticas, ya que, por otra parte, el docente no sólo llega a dudar de su competencia en el tema, sino que si lo aborda, teme quedar expuesto a la censura por parte de los otros profesores, del director, o de los padres de familia, sin saber que en ocasiones los propios padres de familia están en la encrucijada de darse cuenta que ellos y sus hijos requieren mayor información, pero se apenan o mortifican al tener que reconocerlo.
    Y entonces aparece un particular ping-pong, ya que los maestros suponen que son los padres quienes debieran abordar la información y, los padres, a su vez, suelen pensar que es responsabilidad exclusiva de la escuela manejar esos temas.
    Por lo tanto, "...la idea de la inocencia sexual de la infancia inhibe los esfuerzos por modificar, de forma más progresista y esperanzadora, las confusiones terribles y opresoras que forman parte de las relaciones que en nuestra cultura se establecen entre los niños y los adultos". (Epstein/Johnson, 2000: 14).
    Si la escuela aspira a ofrecer herramientas para una vida mejor, no puede soslayar lo que hoy sucede en la vida social en el ámbito de la sexualidad. Hay problemas en los que se oscila entre el piadoso silencio y la ruidosa nota roja y que nos indican que como escuela y como sociedad algo debemos hacer en relación con las necesidades y realidades de los niños y los adolescentes en su desarrollo sexual y psicoafectivo. Sobre este punto vale la pena echar un vistazo a las pautas privilegiadas de lo que podríamos llamar educación sentimental. (Vázquez, 2000) Revisar con un tono realista los atributos de una pareja sana y apta para el amor marital. (Orlandini, 1998: 111) Y a la vez comparar con las posibilidades que abren otras formas de mirar el amor y la sexualidad. (Moore, 1999).

Rito de Luz

Andrea Miranda*
* Sinaloense, 22 años.

Una mano
dibuja el trazo de tu cuerpo

Sobre un minuto oscuro
la claridad de carne se sostiene

Entonces dibuja el movimiento
y lo respira
tensa la curva
                   agita la sangre

El calor nace de los pies de la mujer
y la mano sudorosa
                             Tiembla

De la tinta se escurre un deseo
Y desliza suave y tibia la humedad
(rito de luz
                             para un pez ciego).

    La escuela, entonces, puede y debe contribuir con nuevas actitudes en el manejo de los sentimientos amorosos y de la sexualidad, así como en la construcción de identidades sexuales y de género y las relaciones que de ahí resultan, abordándolos progresivamente a lo largo del currículum escolar, por lo menos en educación básica, con la misma naturalidad con la que se habla en otras disciplinas: el sistema solar, los ecosistemas, la evolución histórica, el funcionamiento cerebral o cardiovascular, las actividades cívicas; en el entendido de que las dudas a resolver en el terreno de la sexualidad crecerán en relación inversamente proporcional, si la forma como es abordada es restringida y subterránea.
    Además, las dudas crecerán con su corona de culpa y de pena en todo momento y, a falta de información objetiva y veraz, se verá favorecida la especulación, la duda, la desinformación y, por supuesto, los errores que llegan a ser muy graves, especialmente en la era del sida.
    Por lo demás, es muy contradictorio el esfuerzo por preservar a los niños en una especie de castillo de la pureza, cuando ellos tienen de aliados a la televisión y otros medios que se muestran generosos en entregar abultadas cuotas de referencias explícitas al sexo, al erotismo y a la violencia sexista y además contribuyen con poderosos estereotipos de género, a través del amarillismo de los talk shows que explotan cotidianamente los dramas familiares y de pareja.
    Si bien bastante se ha avanzado en los libros de primaria en la información sobre el género y la sexualidad, siguen existiendo nudos muy problemáticos que tienen que ver con realidades que no se pueden seguir soslayando y que debieran alentar otro perfil educativo y formativo que empieza por los propios docentes y que, necesariamente, debe superar el prejuicio, la desinformación y el temor en que se siguen sosteniendo con frecuencia. Se requieren referencias actualizadas y contextualizadas que abarquen el género y la sexualidad con un enfoque más integral y que, a la vez, orienten para vivir la sexualidad de manera plena y responsable (Pick/Givaudan, 1998; Hiriart, 2001). Esto es así porque el comportamiento sexual en México ha cambiado al parejo de la sociedad, pero no las leyes, servicios de salud o planes de estudio en las escuelas de medicina, como afirman algunos miembros de la Federación Mexicana de Educación Sexual y Sexología. (Periódico La Jornada, 21 de marzo de 2001, p. 46).
    Los problemas ahí están. Los patrones de socialización familiar, en muchos casos siguen favoreciendo los errores que los propios padres cometieron. Los patrones sexistas, la violencia intrafamiliar, las representaciones familiares y culturales que tienen que ver con valoraciones inflexibles, con visiones binarias, de dos elementos, sin matices, permanecen. Los embarazos precoces, las madres-niñas. La permanente propuesta del ejercicio predominantemente reproductivista de la sexualidad. Los problemas consecuentes de disfunción eréctil y de anorgasmia. Todo lo anterior pertenece, de alguna forma, a ramas del mismo árbol. El amor a la mexicana es apasionado y, como expone una autora, resulta desgarrador, posesivo, celoso, reprimido, patético. Las parejas se forman sumando patologías y, aún así, con la ilusión de lograr familias sanas. (Kreimerman, 1997).
    A pesar de lo anterior, las mujeres se preocupan cada vez más por disfrutar su sexualidad, de acuerdo a los resultados de la "IV Encuesta Mundial de Sexo Durex", aplicada en catorce países a 4 mil 200 jóvenes de entre 16 y 21 años, de los cuales mil 600 eran vírgenes. (Periódico Público, 24 de septiembre de 1999, Arte & Gente, p. 6).
    Hay temas demasiado abrumadores que siguen siendo silenciados: el abuso sexual infantil, el incesto, la violación, el aborto (Lammoglia, 1999). Sin dar una respuesta en el terreno de la prevención, la legislación y el combate apropiado. Una sociedad moderna debiera dar cuenta de ellos, discutiéndolos objetiva y democráticamente en toda su complejidad, no ocultándolos o tratándolos con el rasero de la doble moralidad.
    Por otra parte, la diversidad sexual sigue incomprendida en diversos sectores de la sociedad. En cuestiones de homosexualidad, bisexualidad, trasgenerismo (Riesenfeld, 2000; Castañeda, 1999), las respuestas más comunes son una mezcla de escándalo, agresividad, y persecución. Y para los actores de tal diversidad: la vergüenza, la impotencia, la negación y la culpa.
    El currículum escolar no está acompañando de manera eficaz el crecimiento de los niños y los adolescentes en sus necesidades formativas de acuerdo a una óptica menos restrictiva y más acorde con las realidades del mundo contradictorio, complejo y violento que llega a construirse en torno a la sexualidad.
    Y es que aquí la escuela, desde una idea amplia de laicismo, debiera contribuir a discernir entre lo que imponen las creencias religiosas y el prejuicio social por un lado, y lo que puede ofrecer el conocimiento científico, así como una respuesta responsable hacia la sexualidad basada principalmente en decisiones de carácter ético. Sobre este punto habría que repasar el ya clásico libro de Fernando Savater: Ética para amador.
    Y en el punto de las creencias, no está por demás diferenciar entre moral y ley, dado el carácter privado de las prescripciones morales y la connotación de obligatoriedad pública que últimamente se les desea atribuir. Y es que la coercitividad en el terreno público, pertenece al ámbito de la ley. Incluso se puede plantear la dimensión de la desobediencia como imperativo ético frente al abuso y la sinrazón (Kraus, 2000b). Pero además, invocar los valores en abstracto nos conduce a un callejón sin salida porque, de entrada, se supone que todo mundo entiende exactamente a que se invoca y, además, está de acuerdo. Habría que considerar que hay valores que se antojan en desuso o de observancia limitada y que hoy el cambio democrático reclama fortalecer: congruencia, verdad, tolerancia hacia la diversidad, transparencia en los asuntos públicos, educación para la paz, resolución pacífica de conflictos, cultura de los derechos humanos, entre otros.
    Espero haber mostrado la necesidad de incluir la sexualidad y el género como un tema transversal en el currículum escolar.

Referencias bibliográficas y hemerográficas
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