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Los posgrados
relacionados con la educación en Jalisco: apuntes para una reconstrucción
Rubén Zataráin Mendoza*
* Asesor-investigador del
Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio (ISIDM).
Abordar el tema de la educación de posgrado –tema integrador de
este número de la revista
la
tarea– es una sugerente posibilidad de
compartir algunas ideas para la delimitación de las coordenadas geográficas del mapa
académico e identificar algunos actores protagonistas de la vida intelectual en el campo
educativo de Jalisco.
Aunque coexiste una diversidad de trayectorias institucionales,
objetivos de fundación, justificaciones, intencionalidades y posiciones ideológicas, tal
vez incompatibles, en los distintos proyectos que han materializado la oferta del posgrado
en la entidad, podemos encontrar algunas constantes que posibilitan fincar un primer
sustrato para el análisis detenido y la historicidad de este nivel de estudios.
Ahora bien, la tarea no por ser sugerente es sencilla, pero sosteniendo
la posibilidad de contribuir al debate, no sin plantear la advertencia inicial de que los
señalamientos no forman parte de la visión idílica o apologética de la educación de
posgrado, propongo en este primer ejercicio el desarrollo de los siguientes puntos:
1. Para reconstruir una línea de tiempo histórico, el primer evento
de la misma lo constituye el programa de Maestría en Educación de la Universidad
Autónoma de Guadalajara surgido en 1974, en pleno apogeo de las políticas reformistas de
la educación primaria y secundaria y en plena expansión de la educación superior. Es
también, la génesis, en sentido amplio, del discurso de formación de profesores; es la
era de la tecnología educativa (sistematización de la enseñanza, técnicas didácticas,
etc.).
2. El posgrado se constituye, en el sector público, inicialmente, con
la oferta de especialidades, siguiendo las maestrías y recientemente los doctorados. Con
la expansión de la educación primaria, secundaria, preescolar, normal, entre otras se
legitima la competencia, la división social del trabajo en educación y la existencia de
un magisterio de estratos o castas a través de la cercanía o lejanía del poder oficial
o sindical y/o de carreras académicas diferenciales –vencedores y vencidos del
torneo de levantamiento de curriculum vitae–.
3. "La década de oro" para la expansión de las maestrías
destinadas a profesores de instituciones oficiales, como usuarios principales, son los
noventa. Es la era del discurso de modernización económica, política y social y por
extensión de la modernización educativa. Es la década también de la actualización
extensiva del profesorado con el correspondiente impacto alienante del
federalismo-integración, que ha debilitado y hecho retroceder la organización gremial, y
de la llegada al poder estatal de un partido conservador creador de una nueva burocracia
meridianamente incompetente para resolver los grandes y pequeños problemas de la
educación en Jalisco.
Paradójicamente, la coyuntura favorable para la expansión del
posgrado es concurrente también a la más aguda crisis del normalismo en nuestra entidad,
no en términos del "mundo feliz", o del "canto de ballenas en
reproducción" de quienes trabajan dentro, sino de la contracción del mercado de
trabajo para los egresados y de limitación de oportunidades de ingreso para nuevos
aspirantes. Dicho sea de paso para los tecnócratas ilustrados y conservadores
–pupilos de instituciones educativas clericales o empresariales– que en algunos
casos hoy ostentan cargos de decisión en la educación pública y específicamente en
educación superior, el perfil ideal de la Normal del nuevo milenio es delgada, de
calidad, eficiente y despolitizada. Finalmente, una fábrica de desempleo. Inclusive no
son pocas las voces que pugnan por la desaparición de la Normal, emulando el caso chileno
en tiempos de Pinochet.
Dicho también de paso, factores como la aparición de la carrera
magisterial (1992-1993) y del sistema de homologación en educación superior han generado
una demanda masiva de formación de posgrado y –otra vez paradójicamente– han
contribuido a la más aguda despolitización del gremio magisterial. Hoy, el nivel
académico de los docentes –al menos a nivel de ostentación de papeles– es
indiscutiblemente mayor que hace 10 años, por ejemplo, pero también es mayor el grado de
renuncia a la movilización política, oportunismo burdo y el nivel enfermizo de
adscripción orgánica al poder en sus facetas sindical u oficial.
4. Regresando al tema. Inicialmente la apertura del mercado para
ofertar maestría la realizan instituciones particulares como la UAG, ITESO, Normal
Superior Nueva Galicia y UNIVA. En los noventas se incorporan a la competencia el
Tecnológico de Monterrey, la Universidad La Salle, la Universidad Panamericana, entre
otras. Este fenómeno ilustra la bondad del negocio aunque recientemente algunas
instituciones enfrentan una aguda recesión económica por los escasos demandantes del
servicio, tal es el caso del cierre de la maestría en educación del ITESO. Al principio,
algunas de estas instituciones fueron espacios privilegiados para la circulación de ideas
pedagógicas, aunque recientemente algunas atraviesan una recesión académica ¿síntoma
de vejez o efecto perverso del mercado?
En menos casos el valor agregado de algunos posgrados particulares es
el uso de nuevas tecnologías de enseñanza y medios educativos.
En algunas de estas instituciones se ha diversificado su oferta al
abrir opciones de doctorado, v. gr. Universidad la Salle y Universidad del Valle de
Atemajac.
5. El surgimiento de la oferta privada contribuyó a la formación de
élites de profesores, investigadores y directivos, quienes más tarde constituirían la
masa crítica para la reproducción del saber legitimado a través de publicaciones,
propuestas curriculares para nuevos posgrados y proyectines para la aldea educativa. Los
"chicos ITESO", "los chicos Tecos" "los chicos Nueva
Galicia", "los chicos Panamericanos", "los chicos Tec",
etcétera, emprenden la colonización de los autóctonos desde distintas parcelas y a
través de propuestas aparentemente desideologizadas de modelos "monacales
laicos" o de modelos "monacales neoliberales".
6. Recuperando la referencia teórica de Baudelot y Establet de la
doble red de escolarización de la escuela capitalista, podemos identificar entonces que
en el posgrado se generó desde su inicio una doble red de escolarización de los
profesores objetivada en instituciones privadas y "públicas". Por un lado, los
líderes –o capataces– de la educación; por el otro, los profesores de
banquillo, de gis y pizarra. Los escasos ejemplos de aparente movilidad social tendrían
que interpretarse a la luz de otros elementos sociológicos que por el momento desviarían
del tema.
7. Las maestrías "públicas" son entonces más tardías.
Desde el proyecto de la Escuela Normal Superior de Oaxaca, de fines de los setenta y
principios de los ochenta, que a manera de extensión operó en Guadalajara y produjo más
de 200 egresados, hasta los proyectos recientes de los noventa en la Universidad de
Guadalajara (Campus Ciénega de Chapala), Colegio de Jalisco, Normal de Especialidades,
Normal de Educación Física, UPN-Tlaquepaque y UPN-Guadalajara.
Poco a poco, en un afán de protagonismo o posiblemente de desplante de
concepciones reduccionistas de competencia interinstitucional por la academia, la
tendencia apunta a la constitución de maestrías caseras hechas a la medida y destinadas
inexorablemente a la inanición académica o a la extinción en el mediano plazo.
8. En sentido estricto, el concepto de maestría "pública"
es apenas un identificador pues el término de público conlleva la connotación de
gratuita y laica, al menos para la educación básica. Las maestrías
"públicas" en todos los casos operan con mecanismos de autogestión que
implican religiosas mensualidades o contribución económica "voluntaria" de los
usuarios, según sea el caso. Por consiguiente, la gratuidad es inusual y la
concretización del posgrado laico por mediación de algunos asesores y asesorados de
escapulario y misa de graduación sería objeto de otro análisis.
9. La masificación de la oferta de maestrías "públicas" en
la década de los noventa no ha obedecido a un esquema mínimo de planeación educativa y
detección racional de necesidades de formación de profesores. Esto entre otras cosas ha
suscitado un fenómeno de anarquía normativa, lucro personal, titulación subrepticia,
acreditación discrecional y de prácticas educativas de escasa o nula calidad. Preguntas
a propósito serían, ¿quién evalúa los posgrados?, ¿cómo se autorizan?, ¿quién
supervisa?, ¿donde están los reglamentos?
Fenómenos colaterales atribuibles a la masificación son la
devaluación de los grados y la contribución a la cultura del mínimo esfuerzo (los
clásicos prófugos del estudio formal: se busca la maestría menos exigente, de menos
tiempo efectivo de clases; donde lo que importa es el papelito).
Hoy, de manera categórica podemos afirmar que en Jalisco se cuenta con
un mayor nivel académico, si comparamos de hace 10 años hacia acá, entre los docentes;
pero, paradójicamente la cultura magisterial no da muchas evidencias de enriquecimiento
real (innovación, intervención y desarrollo) y persisten aun los grandes desafíos y
añejos problemas en la calidad educativa.
10. La política de laissez faire (dejar hacer) en lo que
respecta a creación de nuevas opciones de maestría, ha limitado las posibilidades de
consolidación de infraestructura académica en las instituciones con mayor tradición y
experiencia y vocacionadas al posgrado desde su fundación misma.
Ante la diversificación de opciones se disminuye proporcionalmente el
compromiso con cualquier institución. El sentimiento de orfandad y no importaquismo (en
algunos casos) es atribuible a la indiferencia administrativa y a la lánguida respuesta
financiera que se otorga a las instituciones formadoras de docentes en el nivel de
reflexión. En este contexto, parece normal convocar a veces, a manera de logias, a 20
cristianos en la cochera de casa y con la convocatoria de 2 ó 3 miembros del club de
amigos urgidos de más chamba remunerada, para echar a andar, bajo convenio sospechoso,
una nueva maestría.
11. Relacionado con la masificación y de obvias consecuencias para la
calidad de los procesos, se encuentra también que en no pocos casos las cátedras del
posgrado se encuentran en manos de maestros no titulados, con nula experiencia
investigativa y con nula publicación.
Otro fenómeno correlativo, que ilustra la insuficiencia de personal
calificado, o la escasa convocatoria del mismo, es la autoinsaculación de egresados; esto
es, primero alumnos y luego asesores. Es una especie de endogamia o hermafroditismo
académico.
En esta situación de emergencia académica, la integración del cuerpo
de asesores es analógica al caso del pequeño de preescolar, que por haber cursado dicho
nivel, sale facultado para impartir clases en un jardín de niños.
En otras palabras, el expansionismo de las maestrías públicas en los
noventa trae paralela la demanda de catedráticos o asesores y el proceso de contratación
de los mismos no siempre sigue criterios de calidad.
12. Una variable que explica en parte el fenómeno anterior es el
sistema contractual con el que se paga a los asesores. La docencia en posgrado no es
atractiva en términos económicos y el salario real en términos de hora-clase
comparativamente con otros niveles educativos es sustancialmente menor. Aunado a esto se
tiene congelamiento de percepciones por años, retraso del pago por meses y escasos
compromisos en términos de prestaciones y derechos. Con este estado de cosas, los
discursos de mejor calidad o de esquizofrénica búsqueda de excelencia no pasa de ser
parte de la retórica contemporánea.
13. La distancia entre currículum formal y currículum real es amplia.
Sólo un ejemplo para ilustrar: si bien en las propuestas curriculares existen de manera
explícita propósitos como formar para la investigación educativa, y espacios en el mapa
curricular para este fin; nos encontramos con que el escaso índice de titulación es una
evidente antítesis de tales propósitos. El desarrollo de habilidades investigativas no
deja de ser más que un imaginario de los objetivos explícitos del posgrado.
El aumento del número de titulados en algunas instituciones obedece
más a mecanismos de negociación o de presión de colectivos, que una evidencia de
procesos de aprendizaje real que capaciten para la investigación.
14. Con misérrimas o inexistentes bibliotecas (en algunos lugares los
acervos pertenecen a las licenciaturas), con copias fotostáticas de mala calidad en las
antologías, con medios didácticos medievales, etapa de prehistoria en cuanto lenguajes
tecnológicos como el Internet y en cuanto a competencias comunicativas como la
traducción, con asesorías de titulación no pagadas, con profesores-estudiantes sin
descarga laboral, con las particularidades del estudiante adulto, con una vida académica
–las más de las veces no consolidada–, no sorprenden los magros resultados de
aprovechamiento, los bajos índices de eficiencia terminal o la producción de tesis de
poca calidad, salvo honrosas excepciones. Sobre las tesis un rápido comentario: las
temáticas evolucionan muy poco; parafraseando a Milan Kundera, parecen la eterna
repetición de lo mismo; o parafraseando a Rebeca Slomianski, son sólo humildes ofrendas
de papel en honor de extintas o vivientes vacas sagradas.
15. La profesión docente está feminizada, sobre todo a nivel de
educación básica. Por extensión la matrícula del posgrado está feminizada. Con el
riesgo de contradecir a los teóricos o defensores ortodoxos de los estudios de género
(entiéndase estudios sobre la mujer) y defensores ingenuos de la igualdad entre los
sexos, la relación en el magisterio es inversa; esto es, las oportunidades de superación
profesional están desigualmente distribuidas en detrimento de los docentes de sexo
masculino. Una lectura primaria parece indicar: los profesores a los taxis, a vender
libros, a vender en los tianguis, sembrar maíz, criar marranos o jugar fútbol; y las
profesoras a los estudios de posgrado y la producción intelectual.
En este orden de ideas, la evidencia empírica indica que el tiempo
real invertido por la profesora que asiste a clases en el posgrado, como estudiante, es
condicionado por otras funciones como la maternidad o la doble o triple responsabilidad
laboral, por ejemplo. Otras observaciones preliminares ilustran de la implenitud de las
relaciones socioafectivas y emocionales de quienes siguen la ruta de la academia, aunque
esto no es privativo de ningún sexo.
16. Al igual que en otros ámbitos de la vida académica del país, el
desarrollo e institucionalización de los posgrados en Jalisco es posterior al del
Distrito Federal y curiosamente también posterior al de entidades como Oaxaca, Nayarit,
Guanajuato y Tamaulipas, entre otros.
17. La evolución del posgrado en Jalisco siguió una dinámica de
centralización inicial (zona metropolitana de Guadalajara). No es sino hasta los últimos
5 años cuando se empieza a diversificar la oferta en algunas regiones de la entidad (por
ejemplo: Ciudad Guzmán, Puerto Vallarta, Ameca, Colotlán, Lagos de Moreno).
18. Las formas de estructuración de la plataforma organizativa, de
operación curricular, origen de los asesores y uso del tiempo de estudio son diversas. Se
pueden señalar como ejemplos:
• A manera de módulos de extensión con asesores visitantes: el
caso de la Escuela Normal Superior de Oaxaca con un mapa curricular de materias y sesiones
de trabajo de fines de semana, con escasas 4 generaciones de egresados (en el entendido de
que egresado no significa titulado).
• Por convenio oficial con asesoría mixta: el caso de la
maestría en Tecnología Educativa de sistema abierto bajo convenio de la Unidad de
Servicios Educativos a Descentralizar (USED) y el Instituto Latinoamericano de
Comunicación Educativa (ILCE), con asesorías mixtas (asesores nacionales y locales) y de
sistema curricular modular, con apenas una generación de egresados.
• Instituciones con proyecto curricular e institucional
específico, con asesores propios o contratados ex profeso: el caso de las maestrías de
UAG (doctorado también), ITESO, Universidad de Guadalajara (maestrías en Psicología
Educativa y Educación Superior), DEDUC-UDG, Centro Universitario de la Ciénega-UDG,
UNIVA (recientemente incorpora doctorado), ISIDM, CIPS, Colegio de Jalisco, Escuela Normal
de Especialidades, Escuela Superior de Educación Física. Las más de ellas operan por
materias, por cuatrimestres o semestres. Algunas tienen ya varias generaciones de
egresados.
• Instituciones formadoras de docentes a nivel licenciatura que
incorporan un proyecto de formación de posgrado propuesto por Educación Jalisco, a
través de lo que inicialmente se denominó SISUMA (Sistema de Superación Magisterial) y
después MEIPE (Maestría en Educación con Intervención en la Práctica Educativa): los
casos de Ciudad Guzmán, Colotlán, San Antonio Matute, Lagos de Moreno, UPN-Zapopan,
UPN-Tlaquepaque, Puerto Vallarta, Arandas, Escuela Normal Superior de Jalisco, Escuela
Normal de Jalisco y las escuela normales para educadoras de Guadalajara y de Unión de
Tula. Las sesiones de trabajo son sabatinas y, excepcionalmente, los viernes en sesión
vespertina. Por el apoyo oficial-sindical extensivo y la cobertura, ésta es una de las
maestrías con mayor número de usuarios y egresados.
• Por convenio interuniversitario: el caso de la Maestría en
Ciencias en Enseñanza de las Matemáticas, bajo convenio entre el Instituto Politécnico
Nacional y la Universidad de Guadalajara.
• Por convenio sindical entre la Sección 16 del SNTE y el
Instituto de Ciencias y Estudios Superiores de Tamaulipas (ICEST), con asesores locales y
visitantes: el caso de la maestría y el doctorado en Educación impartida por el ICEST.
Con sesiones sabatinas y sólo una generación de egresados, hasta el momento.
• Por convenio sindical entre la Sección 16 y la Universidad de
Camagüey (Cuba): el caso de la maestría y doctorado conocidas como de Camagüey,
con asesores cubanos y sesiones de trabajo discontinuas. Cuenta, apenas, con una
generación de egresados.
• Por convenio sindical entre la Sección 16 y la Universidad del
Golfo (Tampico, Tamps.): con asesores locales y apenas un listado de materias como
propuesta curricular. En general poco conocida públicamente.
19. Otro fenómeno curioso es la cercana participación sindical en
proyectos de maestría, que van desde la suscripción de convenios hasta mecanismos de
intervención, menos visibles, como la recomendación para nuevo ingreso o la designación
de asesores, ello habla de la tenue frontera que existe entre academia y política. Si el
posgrado es valor agregado para la participación en los sistemas de Homologación,
Carrera Magisterial, Escalafón y Promociones, o para la gestión de becas, no extraña
entonces que la credencial sea "objeto de deseo" del poder sindical y de
la colectividad magisterial.
20. Por lo que a las instituciones de posgrado se refiere, al poder de
convocatoria que da el prestigio académico, se suman el poder de convocatoria que da el
registro ante la Dirección de Profesiones, el reconocimiento en el listado de Escalafón,
la Comisión Estatal Mixta de Promociones o el puntaje que los posgrados obtengan en los
procesos de homologación (Educación Superior).
21. Con la eclosión de los posgrados sobreviene un fenómeno
interesante de "elitismo entre jodidos" en la matrícula; esto es, se condiciona
la inscripción argumentando entre otras cosas el cuidado del proyecto académico.
Mientras los posgrados privados excluyen, silenciosamente, por insolvencia monetaria del
usuario, los posgrados "públicos" depuran sus filtros de exclusión,
distribuyendo con inequidad las oportunidades de superación, suscitándose una especie de
apartheid ilustrado.
22. Entre los filtros de exclusión podemos enunciar desde la "check
list" de los antecedentes político-académicos de los solicitantes hasta el
ingreso reservado para el familiograma, para el club de amigos o para antiguos
compañeros. En el momento de la fundación del posgrado, sobre todo, ésta ha sido una
práctica común. De ahí también la naturaleza fugaz de algunos proyectos.
Otro mecanismo, implementado en las 2 últimas convocatorias de las
maestrías del Sistema de Educación Jalisco, es el examen de CENEVAL, que, ayuno de
elementos de cultura pedagógica, se convierte en un factor legitimador de la exclusión.
También es de señalar que al operar estos mecanismos excluyentes,
operan de manera paralela mecanismos que facilitan el ingreso a los recomendados; de esta
manera, se incorporan a la maestría licenciados no titulados y al doctorado maestros sin
el grado. A la historia de bronce de la fundación de los posgrados subyacen
entonces prácticas interesantes de voluntarismo personal y de constitución de feudos y/o
logias académicas.
23. Al magisterio jalisciense, las posibilidades de acceder a estudios
de posgrado le llegan –o dicho de otra manera: se las construyen– un poco tarde.
Los promedios de edad de las primeras cohortes de egresados son altos, aunque la tendencia
decrece paulatinamente al incorporarse cada vez mayor cantidad de profesores jóvenes.
Esto pudiera ser indicador de la exacerbación de la competencia profesional en el gremio
o de que el posgrado constituye un refugio provisional al desempleo extensivo de los
normalistas y/o universitarios.
24. Por la debilidad de las condiciones materiales de trabajo y por la
concepciones diferenciales de dirección del posgrado, entre otros factores, existe mucha
movilidad del cuerpo de asesores, dando por consecuencia una escasa permanencia de los
equipos fundadores. Por tanto, se genera discontinuidad en detrimento de la calidad.
Coexisten de esta manera proyectos de maestría de distintas calidades y de formaciones
diferenciales de centro a centro, de generación a generación, e inclusive, de
cuatrimestre a cuatrimestre y de semestre a semestre.
25. Existe una gran dispersión entre las propuestas curriculares de
una institución a otra. En general los mapas curriculares se constituyen con listados de
materias en una evidente ausencia de secuencia, continuidad e integración entre sus
espacios. La coherencia interna entre propósitos, objetivos, contenidos, método
didáctico y sistemas de evaluación es débil. También se percibe poco trabajo teórico
y ausencia de filtros filosóficos, psicológicos, andragógicos y lógicos. Alberto
Minakata al aludir a las maestrías "centauro" habla de los problemas de diseño
curricular (saber fundante, aspiraciones, competencias, actuación...).
Se ha de señalar que algunos proyectos, o han modificado sus
currículas (el caso de MEIPE) o se encuentran en proceso de reforma curricular (el caso
del ISIDM, por ejemplo), lo que habla de nuevas necesidades de formación, de la
relatividad de los saberes y competencias en este nivel y de la necesidad de
actualizarlos; indica también, por otro lado, el apresuramiento de las propuestas
iniciales y la irrelevancia o falta de vigencia de los contenidos (currículas
desechables).
26. A los proyectos estatales de posgrado, que han producido ya algunas
cohortes de egresados, habría que agregar los colegas de maestrías en educación, o
relacionadas, que se han formado allende las fronteras de la entidad. De manera
enunciativa podemos registrar como sus alma mater: Escuela Normal Superior de
Nayarit, Universidad de Guanajuato, Instituto de Pedagogía de Celaya, Instituto
Michoacano de Ciencias de la Educación, FLACSO, DIE-CINVESTAV del Instituto Politécnico
Nacional, CIESAS, UNAM, Instituto José María Luis Mora, etc. En menor proporción
algunos tienen posgrados en el extranjero, sobre todo de universidades españolas
(Universidad Autónoma de Barcelona, Universidad Complutense de Madrid, etc.) o francesas.
27. Si a nivel nacional se suscita un posicionamiento de intelectuales
españoles, chilenos y argentinos, a nivel estatal se observa la influencia de
intelectuales chilangos, cubanos o de voceros locales formados en instituciones externas.
Esto, más que por efecto de la globalización intelectual o de que la entidad sea un
oasis para la academia, obedece a factores de crisis económica, política, geológica
–temblor de 1985– o de franco desempleo ilustrado.
28. Otro efecto colateral, que no forma parte del curriculum
explícito, es la constitución de un ethos de ego, soberbia y autosuficiencia en
algunos egresados de los posgrados. En lo general, es observable la incorporación de un
nuevo discurso, pero existe poca evidencia empírica de la transformación de sus
prácticas educativas. Más aun, en el caso de la gente que está publicando o destacando
de alguna manera en el ámbito académico, existe ya una trayectoria precedente (sobre
todo una licenciatura sólida) y la posesión del posgrado sólo viene a complementar las
competencias previas. Alfredo Furlan afirma que las maestrías y doctorados son buenas
para algo, no son buenas para la vida académica. De cualquier manera, éste pudiera ser
un tema interesante para el estudio de la psicología social o la sociología de los
sujetos académicos (posgraduados).
29. Los distintos posgrados han sido nichos ecológicos para la
circulación del discurso pedagógico, sobre todo de las traducciones y producciones que
hacen las editoriales españolas, argentinas y mexicanas, pero aún no se han constituido
–por las condiciones enunciadas– en espacios para la producción de un discurso
nuevo.
30. Se puede afirmar, también, que una evaluación simple de
costo-beneficio arroja que en Jalisco se están produciendo maestros y doctores en
Educación sumamente baratos, más aún, prácticamente sin costo para la administración
pública. Con respecto a esto, con los mecanismos de autogestión predominantes, con
obvias repercusiones al bolsillo del profesor-usuario, es imposible mejorar la calidad del
posgrado; es hasta irresponsable hablar de calidad y excelencia sin la correspondiente
dotación económica a los proyectos.
Para matizar estos apuntes, es conveniente enunciar que otros
resultados observables son la incorporación de algunos posgraduados al campo de los
mandos medios (dirección, equipos técnicos) en la estructura administrativa de la
educación –casos excepcionales de capilaridad social aunque sea de manera
provisional– y una mayor cantidad y velocidad en la circulación del discurso
pedagógico; lo que habla, al menos, de la constitución de un público consumidor más
ilustrado.
Finalmente, para concluir, podemos afirmar que las aulas del posgrado
son una de las escasas opciones y espacios en los que se pueden abrevar nuevos saberes;
donde, más allá de la parafernalia de ceremonias y rituales, se pueden discutir aspectos
fundantes del quehacer educativo; donde el desarrollo académico posible en los posgrados
en educación empieza a ser una realidad en algunas instituciones y/o sujetos y, poco a
poco, algunos cobran presencia nacional a través de la participación en encuentros
académicos y publicaciones; esto es, de manera paralela a la integración de una
generación de adoradores acríticos de textos bibliográficos y/o de vacas sagradas,
de una generación de pseudointelectuales despolitizados, autoinmovilizados y
oportunistas, se empieza a constituir la masa crítica del profesorado, que a la postre
puede ser la plataforma de capital humano para la producción intelectual original en el
sector educativo público de la entidad.
Bibliografía
– BAUDELOT,
Chistian y Roger Establet. La Escuela Capitalista. Ed. Siglo XXI. (7ª edición)
México, 1981. 301 p.
– FURLAN, Alfredo. "Primer Encuentro Anual de
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– KUNDERA, Milan. La insoportable levedad del
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– MINAKATA, Alberto. "Primer Encuentro Anual
de Investigación Educativa" organizado por COMIE-UDG, Guadalajara, Jal., 4 y 5 de
diciembre de 1997.
– SLOMIANSKI, Rebeca. "Reporte científico
del futuro", en periódico Uno más uno, 31 de octubre de 1984. pp. 15 y 19.