Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

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Guadalajara, México - Septiembre de 2000

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Los posgrados relacionados con la educación en Jalisco:

apuntes para una reconstrucción

Rubén Zataráin Mendoza*

* Asesor-investigador del Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio (ISIDM).

Abordar el tema de la educación de posgrado –tema integrador de este número de la revista la tarea– es una sugerente posibilidad de compartir algunas ideas para la delimitación de las coordenadas geográficas del mapa académico e identificar algunos actores protagonistas de la vida intelectual en el campo educativo de Jalisco.

Aunque coexiste una diversidad de trayectorias institucionales, objetivos de fundación, justificaciones, intencionalidades y posiciones ideológicas, tal vez incompatibles, en los distintos proyectos que han materializado la oferta del posgrado en la entidad, podemos encontrar algunas constantes que posibilitan fincar un primer sustrato para el análisis detenido y la historicidad de este nivel de estudios.

Ahora bien, la tarea no por ser sugerente es sencilla, pero sosteniendo la posibilidad de contribuir al debate, no sin plantear la advertencia inicial de que los señalamientos no forman parte de la visión idílica o apologética de la educación de posgrado, propongo en este primer ejercicio el desarrollo de los siguientes puntos:

  1. Para reconstruir una línea de tiempo histórico, el primer evento de la misma lo constituye el programa de Maestría en Educación de la Universidad Autónoma de Guadalajara surgido en 1974, en pleno apogeo de las políticas reformistas de la educación primaria y secundaria y en plena expansión de la educación superior. Es también, la génesis, en sentido amplio, del discurso de formación de profesores; es la era de la tecnología educativa (sistematización de la enseñanza, técnicas didácticas, etc.).

  2. El posgrado se constituye, en el sector público, inicialmente, con la oferta de especialidades, siguiendo las maestrías y recientemente los doctorados. Con la expansión de la educación primaria, secundaria, preescolar, normal, entre otras se legitima la competencia, la división social del trabajo en educación y la existencia de un magisterio de estratos o castas a través de la cercanía o lejanía del poder oficial o sindical y/o de carreras académicas diferenciales –vencedores y vencidos del torneo de levantamiento de curriculum vitae–.

  3. "La década de oro" para la expansión de las maestrías destinadas a profesores de instituciones oficiales, como usuarios principales, son los noventa. Es la era del discurso de modernización económica, política y social y por extensión de la modernización educativa. Es la década también de la actualización extensiva del profesorado con el correspondiente impacto alienante del federalismo-integración, que ha debilitado y hecho retroceder la organización gremial, y de la llegada al poder estatal de un partido conservador creador de una nueva burocracia meridianamente incompetente para resolver los grandes y pequeños problemas de la educación en Jalisco.

Paradójicamente, la coyuntura favorable para la expansión del posgrado es concurrente también a la más aguda crisis del normalismo en nuestra entidad, no en términos del "mundo feliz", o del "canto de ballenas en reproducción" de quienes trabajan dentro, sino de la contracción del mercado de trabajo para los egresados y de limitación de oportunidades de ingreso para nuevos aspirantes. Dicho sea de paso para los tecnócratas ilustrados y conservadores –pupilos de instituciones educativas clericales o empresariales– que en algunos casos hoy ostentan cargos de decisión en la educación pública y específicamente en educación superior, el perfil ideal de la Normal del nuevo milenio es delgada, de calidad, eficiente y despolitizada. Finalmente, una fábrica de desempleo. Inclusive no son pocas las voces que pugnan por la desaparición de la Normal, emulando el caso chileno en tiempos de Pinochet.

Dicho también de paso, factores como la aparición de la carrera magisterial (1992-1993) y del sistema de homologación en educación superior han generado una demanda masiva de formación de posgrado y –otra vez paradójicamente– han contribuido a la más aguda despolitización del gremio magisterial. Hoy, el nivel académico de los docentes –al menos a nivel de ostentación de papeles– es indiscutiblemente mayor que hace 10 años, por ejemplo, pero también es mayor el grado de renuncia a la movilización política, oportunismo burdo y el nivel enfermizo de adscripción orgánica al poder en sus facetas sindical u oficial.

  1. Regresando al tema. Inicialmente la apertura del mercado para ofertar maestría la realizan instituciones particulares como la UAG, ITESO, Normal Superior Nueva Galicia y UNIVA. En los noventas se incorporan a la competencia el Tecnológico de Monterrey, la Universidad La Salle, la Universidad Panamericana, entre otras. Este fenómeno ilustra la bondad del negocio aunque recientemente algunas instituciones enfrentan una aguda recesión económica por los escasos demandantes del servicio, tal es el caso del cierre de la maestría en educación del ITESO. Al principio, algunas de estas instituciones fueron espacios privilegiados para la circulación de ideas pedagógicas, aunque recientemente algunas atraviesan una recesión académica ¿síntoma de vejez o efecto perverso del mercado?

En menos casos el valor agregado de algunos posgrados particulares es el uso de nuevas tecnologías de enseñanza y medios educativos.

En algunas de estas instituciones se ha diversificado su oferta al abrir opciones de doctorado, v. gr. Universidad la Salle y Universidad del Valle de Atemajac.

  1. El surgimiento de la oferta privada contribuyó a la formación de élites de profesores, investigadores y directivos, quienes más tarde constituirían la masa crítica para la reproducción del saber legitimado a través de publicaciones, propuestas curriculares para nuevos posgrados y proyectines para la aldea educativa. Los "chicos ITESO", "los chicos Tecos" "los chicos Nueva Galicia", "los chicos Panamericanos", "los chicos Tec", etcétera, emprenden la colonización de los autóctonos desde distintas parcelas y a través de propuestas aparentemente desideologizadas de modelos "monacales laicos" o de modelos "monacales neoliberales".

  2. Recuperando la referencia teórica de Baudelot y Establet de la doble red de escolarización de la escuela capitalista, podemos identificar entonces que en el posgrado se generó desde su inicio una doble red de escolarización de los profesores objetivada en instituciones privadas y "públicas". Por un lado, los líderes –o capataces– de la educación; por el otro, los profesores de banquillo, de gis y pizarra. Los escasos ejemplos de aparente movilidad social tendrían que interpretarse a la luz de otros elementos sociológicos que por el momento desviarían del tema.

  3. Las maestrías "públicas" son entonces más tardías. Desde el proyecto de la Escuela Normal Superior de Oaxaca, de fines de los setenta y principios de los ochenta, que a manera de extensión operó en Guadalajara y produjo más de 200 egresados, hasta los proyectos recientes de los noventa en la Universidad de Guadalajara (Campus Ciénega de Chapala), Colegio de Jalisco, Normal de Especialidades, Normal de Educación Física, UPN-Tlaquepaque y UPN-Guadalajara.

Poco a poco, en un afán de protagonismo o posiblemente de desplante de concepciones reduccionistas de competencia interinstitucional por la academia, la tendencia apunta a la constitución de maestrías caseras hechas a la medida y destinadas inexorablemente a la inanición académica o a la extinción en el mediano plazo.

  1. En sentido estricto, el concepto de maestría "pública" es apenas un identificador pues el término de público conlleva la connotación de gratuita y laica, al menos para la educación básica. Las maestrías "públicas" en todos los casos operan con mecanismos de autogestión que implican religiosas mensualidades o contribución económica "voluntaria" de los usuarios, según sea el caso. Por consiguiente, la gratuidad es inusual y la concretización del posgrado laico por mediación de algunos asesores y asesorados de escapulario y misa de graduación sería objeto de otro análisis.

  2. La masificación de la oferta de maestrías "públicas" en la década de los noventa no ha obedecido a un esquema mínimo de planeación educativa y detección racional de necesidades de formación de profesores. Esto entre otras cosas ha suscitado un fenómeno de anarquía normativa, lucro personal, titulación subrepticia, acreditación discrecional y de prácticas educativas de escasa o nula calidad. Preguntas a propósito serían, ¿quién evalúa los posgrados?, ¿cómo se autorizan?, ¿quién supervisa?, ¿donde están los reglamentos?

Fenómenos colaterales atribuibles a la masificación son la devaluación de los grados y la contribución a la cultura del mínimo esfuerzo (los clásicos prófugos del estudio formal: se busca la maestría menos exigente, de menos tiempo efectivo de clases; donde lo que importa es el papelito).

Hoy, de manera categórica podemos afirmar que en Jalisco se cuenta con un mayor nivel académico, si comparamos de hace 10 años hacia acá, entre los docentes; pero, paradójicamente la cultura magisterial no da muchas evidencias de enriquecimiento real (innovación, intervención y desarrollo) y persisten aun los grandes desafíos y añejos problemas en la calidad educativa.

  1. La política de laissez faire (dejar hacer) en lo que respecta a creación de nuevas opciones de maestría, ha limitado las posibilidades de consolidación de infraestructura académica en las instituciones con mayor tradición y experiencia y vocacionadas al posgrado desde su fundación misma.

Ante la diversificación de opciones se disminuye proporcionalmente el compromiso con cualquier institución. El sentimiento de orfandad y no importaquismo (en algunos casos) es atribuible a la indiferencia administrativa y a la lánguida respuesta financiera que se otorga a las instituciones formadoras de docentes en el nivel de reflexión. En este contexto, parece normal convocar a veces, a manera de logias, a 20 cristianos en la cochera de casa y con la convocatoria de 2 ó 3 miembros del club de amigos urgidos de más chamba remunerada, para echar a andar, bajo convenio sospechoso, una nueva maestría.

  1. Relacionado con la masificación y de obvias consecuencias para la calidad de los procesos, se encuentra también que en no pocos casos las cátedras del posgrado se encuentran en manos de maestros no titulados, con nula experiencia investigativa y con nula publicación.

Otro fenómeno correlativo, que ilustra la insuficiencia de personal calificado, o la escasa convocatoria del mismo, es la autoinsaculación de egresados; esto es, primero alumnos y luego asesores. Es una especie de endogamia o hermafroditismo académico.

En esta situación de emergencia académica, la integración del cuerpo de asesores es analógica al caso del pequeño de preescolar, que por haber cursado dicho nivel, sale facultado para impartir clases en un jardín de niños.

En otras palabras, el expansionismo de las maestrías públicas en los noventa trae paralela la demanda de catedráticos o asesores y el proceso de contratación de los mismos no siempre sigue criterios de calidad.

  1. Una variable que explica en parte el fenómeno anterior es el sistema contractual con el que se paga a los asesores. La docencia en posgrado no es atractiva en términos económicos y el salario real en términos de hora-clase comparativamente con otros niveles educativos es sustancialmente menor. Aunado a esto se tiene congelamiento de percepciones por años, retraso del pago por meses y escasos compromisos en términos de prestaciones y derechos. Con este estado de cosas, los discursos de mejor calidad o de esquizofrénica búsqueda de excelencia no pasa de ser parte de la retórica contemporánea.

  2. La distancia entre currículum formal y currículum real es amplia. Sólo un ejemplo para ilustrar: si bien en las propuestas curriculares existen de manera explícita propósitos como formar para la investigación educativa, y espacios en el mapa curricular para este fin; nos encontramos con que el escaso índice de titulación es una evidente antítesis de tales propósitos. El desarrollo de habilidades investigativas no deja de ser más que un imaginario de los objetivos explícitos del posgrado.

El aumento del número de titulados en algunas instituciones obedece más a mecanismos de negociación o de presión de colectivos, que una evidencia de procesos de aprendizaje real que capaciten para la investigación.

  1. Con misérrimas o inexistentes bibliotecas (en algunos lugares los acervos pertenecen a las licenciaturas), con copias fotostáticas de mala calidad en las antologías, con medios didácticos medievales, etapa de prehistoria en cuanto lenguajes tecnológicos como el Internet y en cuanto a competencias comunicativas como la traducción, con asesorías de titulación no pagadas, con profesores-estudiantes sin descarga laboral, con las particularidades del estudiante adulto, con una vida académica –las más de las veces no consolidada–, no sorprenden los magros resultados de aprovechamiento, los bajos índices de eficiencia terminal o la producción de tesis de poca calidad, salvo honrosas excepciones. Sobre las tesis un rápido comentario: las temáticas evolucionan muy poco; parafraseando a Milan Kundera, parecen la eterna repetición de lo mismo; o parafraseando a Rebeca Slomianski, son sólo humildes ofrendas de papel en honor de extintas o vivientes vacas sagradas.

  2. La profesión docente está feminizada, sobre todo a nivel de educación básica. Por extensión la matrícula del posgrado está feminizada. Con el riesgo de contradecir a los teóricos o defensores ortodoxos de los estudios de género (entiéndase estudios sobre la mujer) y defensores ingenuos de la igualdad entre los sexos, la relación en el magisterio es inversa; esto es, las oportunidades de superación profesional están desigualmente distribuidas en detrimento de los docentes de sexo masculino. Una lectura primaria parece indicar: los profesores a los taxis, a vender libros, a vender en los tianguis, sembrar maíz, criar marranos o jugar fútbol; y las profesoras a los estudios de posgrado y la producción intelectual.

En este orden de ideas, la evidencia empírica indica que el tiempo real invertido por la profesora que asiste a clases en el posgrado, como estudiante, es condicionado por otras funciones como la maternidad o la doble o triple responsabilidad laboral, por ejemplo. Otras observaciones preliminares ilustran de la implenitud de las relaciones socioafectivas y emocionales de quienes siguen la ruta de la academia, aunque esto no es privativo de ningún sexo.

  1. Al igual que en otros ámbitos de la vida académica del país, el desarrollo e institucionalización de los posgrados en Jalisco es posterior al del Distrito Federal y curiosamente también posterior al de entidades como Oaxaca, Nayarit, Guanajuato y Tamaulipas, entre otros.

  2. La evolución del posgrado en Jalisco siguió una dinámica de centralización inicial (zona metropolitana de Guadalajara). No es sino hasta los últimos 5 años cuando se empieza a diversificar la oferta en algunas regiones de la entidad (por ejemplo: Ciudad Guzmán, Puerto Vallarta, Ameca, Colotlán, Lagos de Moreno).

  3. Las formas de estructuración de la plataforma organizativa, de operación curricular, origen de los asesores y uso del tiempo de estudio son diversas. Se pueden señalar como ejemplos:

    • A manera de módulos de extensión con asesores visitantes: el caso de la Escuela Normal Superior de Oaxaca con un mapa curricular de materias y sesiones de trabajo de fines de semana, con escasas 4 generaciones de egresados (en el entendido de que egresado no significa titulado).

    • Por convenio oficial con asesoría mixta: el caso de la maestría en Tecnología Educativa de sistema abierto bajo convenio de la Unidad de Servicios Educativos a Descentralizar (USED) y el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE), con asesorías mixtas (asesores nacionales y locales) y de sistema curricular modular, con apenas una generación de egresados.

    • Instituciones con proyecto curricular e institucional específico, con asesores propios o contratados ex profeso: el caso de las maestrías de UAG (doctorado también), ITESO, Universidad de Guadalajara (maestrías en Psicología Educativa y Educación Superior), DEEDUC-UDG, Centro Universitario de la Ciénega-UDG, UNIVA (recientemente incorpora doctorado), ISIDM, CIPS, Colegio de Jalisco, Escuela Normal de Especialidades, Escuela Superior de Educación Física. Las más de ellas operan por materias, por cuatrimestres o semestres. Algunas tienen ya varias generaciones de egresados.

    • Instituciones formadoras de docentes a nivel licenciatura que incorporan un proyecto de formación de posgrado propuesto por Educación Jalisco, a través de lo que inicialmente se denominó SISUMA (Sistema de Superación Magisterial) y después MEIPE (Maestría en Educación con Intervención en la Práctica Educativa): los casos de Ciudad Guzmán, Colotlán, San Antonio Matute, Lagos de Moreno, UPN-Zapopan, UPN-Tlaquepaque, Puerto Vallarta, Arandas, Escuela Normal Superior de Jalisco, Escuela Normal de Jalisco y las escuela normales para educadoras de Guadalajara y de Unión de Tula. Las sesiones de trabajo son sabatinas y, excepcionalmente, los viernes en sesión vespertina. Por el apoyo oficial-sindical extensivo y la cobertura, ésta es una de las maestrías con mayor número de usuarios y egresados.

    • Por convenio interuniversitario: el caso de la Maestría en Ciencias en Enseñanza de las Matemáticas, bajo convenio entre el Instituto Politécnico Nacional y la Universidad de Guadalajara.

    • Por convenio sindical entre la Sección 16 del SNTE y el Instituto de Ciencias y Estudios Superiores de Tamaulipas (ICEST), con asesores locales y visitantes: el caso de la maestría y el doctorado en Educación impartida por el ICEST. Con sesiones sabatinas y sólo una generación de egresados, hasta el momento.

    • Por convenio sindical entre la Sección 16 y la Universidad de Camagüey (Cuba): el caso de la maestría y doctorado conocidas como de Camagüey, con asesores cubanos y sesiones de trabajo discontinuas. Cuenta, apenas, con una generación de egresados.

    • Por convenio sindical entre la Sección 16 y la Universidad del Golfo (Tampico, Tamps.): con asesores locales y apenas un listado de materias como propuesta curricular. En general poco conocida públicamente.

  4. Otro fenómeno curioso es la cercana participación sindical en proyectos de maestría, que van desde la suscripción de convenios hasta mecanismos de intervención, menos visibles, como la recomendación para nuevo ingreso o la designación de asesores, ello habla de la tenue frontera que existe entre academia y política. Si el posgrado es valor agregado para la participación en los sistemas de Homologación, Carrera Magisterial, Escalafón y Promociones, o para la gestión de becas, no extraña entonces que la credencial sea "objeto de deseo" del poder sindical y de la colectividad magisterial.

  5. Por lo que a las instituciones de posgrado se refiere, al poder de convocatoria que da el prestigio académico, se suman el poder de convocatoria que da el registro ante la Dirección de Profesiones, el reconocimiento en el listado de Escalafón, la Comisión Estatal Mixta de Promociones o el puntaje que los posgrados obtengan en los procesos de homologación (Educación Superior).

  6. Con la eclosión de los posgrados sobreviene un fenómeno interesante de "elitismo entre jodidos" en la matrícula; esto es, se condiciona la inscripción argumentando entre otras cosas el cuidado del proyecto académico. Mientras los posgrados privados excluyen, silenciosamente, por insolvencia monetaria del usuario, los posgrados "públicos" depuran sus filtros de exclusión, distribuyendo con inequidad las oportunidades de superación, suscitándose una especie de apartheid ilustrado.

  7. Entre los filtros de exclusión podemos enunciar desde la "check list" de los antecedentes político-académicos de los solicitantes hasta el ingreso reservado para el familiograma, para el club de amigos o para antiguos compañeros. En el momento de la fundación del posgrado, sobre todo, ésta ha sido una práctica común. De ahí también la naturaleza fugaz de algunos proyectos.

Otro mecanismo, implementado en las 2 últimas convocatorias de las maestrías del Sistema de Educación Jalisco, es el examen de CENEVAL, que, ayuno de elementos de cultura pedagógica, se convierte en un factor legitimador de la exclusión.

También es de señalar que al operar estos mecanismos excluyentes, operan de manera paralela mecanismos que facilitan el ingreso a los recomendados; de esta manera, se incorporan a la maestría licenciados no titulados y al doctorado maestros sin el grado. A la historia de bronce de la fundación de los posgrados subyacen entonces prácticas interesantes de voluntarismo personal y de constitución de feudos y/o logias académicas.

  1. Al magisterio jalisciense, las posibilidades de acceder a estudios de posgrado le llegan –o dicho de otra manera: se las construyen– un poco tarde. Los promedios de edad de las primeras cohortes de egresados son altos, aunque la tendencia decrece paulatinamente al incorporarse cada vez mayor cantidad de profesores jóvenes. Esto pudiera ser indicador de la exacerbación de la competencia profesional en el gremio o de que el posgrado constituye un refugio provisional al desempleo extensivo de los normalistas y/o universitarios.

  2. Por la debilidad de las condiciones materiales de trabajo y por la concepciones diferenciales de dirección del posgrado, entre otros factores, existe mucha movilidad del cuerpo de asesores, dando por consecuencia una escasa permanencia de los equipos fundadores. Por tanto, se genera discontinuidad en detrimento de la calidad. Coexisten de esta manera proyectos de maestría de distintas calidades y de formaciones diferenciales de centro a centro, de generación a generación, e inclusive, de cuatrimestre a cuatrimestre y de semestre a semestre.

  3. Existe una gran dispersión entre las propuestas curriculares de una institución a otra. En general los mapas curriculares se constituyen con listados de materias en una evidente ausencia de secuencia, continuidad e integración entre sus espacios. La coherencia interna entre propósitos, objetivos, contenidos, método didáctico y sistemas de evaluación es débil. También se percibe poco trabajo teórico y ausencia de filtros filosóficos, psicológicos, andragógicos y lógicos. Alberto Minakata al aludir a las maestrías "centauro" habla de los problemas de diseño curricular (saber fundante, aspiraciones, competencias, actuación...).

Se ha de señalar que algunos proyectos, o han modificado sus currículas (el caso de MEIPE) o se encuentran en proceso de reforma curricular (el caso del ISIDM, por ejemplo), lo que habla de nuevas necesidades de formación, de la relatividad de los saberes y competencias en este nivel y de la necesidad de actualizarlos; indica también, por otro lado, el apresuramiento de las propuestas iniciales y la irrelevancia o falta de vigencia de los contenidos (currículas desechables).

  1. A los proyectos estatales de posgrado, que han producido ya algunas cohortes de egresados, habría que agregar los colegas de maestrías en educación, o relacionadas, que se han formado allende las fronteras de la entidad. De manera enunciativa podemos registrar como sus alma mater: Escuela Normal Superior de Nayarit, Universidad de Guanajuato, Instituto de Pedagogía de Celaya, Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación, FLACSO, DIE-CINVESTAV del Instituto Politécnico Nacional, CIESAS, UNAM, Instituto José María Luis Mora, etc. En menor proporción algunos tienen posgrados en el extranjero, sobre todo de universidades españolas (Universidad Autónoma de Barcelona, Universidad Complutense de Madrid, etc.) o francesas.

  2. Si a nivel nacional se suscita un posicionamiento de intelectuales españoles, chilenos y argentinos, a nivel estatal se observa la influencia de intelectuales chilangos, cubanos o de voceros locales formados en instituciones externas. Esto, más que por efecto de la globalización intelectual o de que la entidad sea un oasis para la academia, obedece a factores de crisis económica, política, geológica –temblor de 1985– o de franco desempleo ilustrado.

  3. Otro efecto colateral, que no forma parte del curriculum explícito, es la constitución de un ethos de ego, soberbia y autosuficiencia en algunos egresados de los posgrados. En lo general, es observable la incorporación de un nuevo discurso, pero existe poca evidencia empírica de la transformación de sus prácticas educativas. Más aun, en el caso de la gente que está publicando o destacando de alguna manera en el ámbito académico, existe ya una trayectoria precedente (sobre todo una licenciatura sólida) y la posesión del posgrado sólo viene a complementar las competencias previas. Alfredo Furlan afirma que las maestrías y doctorados son buenas para algo, no son buenas para la vida académica. De cualquier manera, éste pudiera ser un tema interesante para el estudio de la psicología social o la sociología de los sujetos académicos (posgraduados).

  4. Los distintos posgrados han sido nichos ecológicos para la circulación del discurso pedagógico, sobre todo de las traducciones y producciones que hacen las editoriales españolas, argentinas y mexicanas, pero aún no se han constituido –por las condiciones enunciadas– en espacios para la producción de un discurso nuevo.

  5. Se puede afirmar, también, que una evaluación simple de costo-beneficio arroja que en Jalisco se están produciendo maestros y doctores en Educación sumamente baratos, más aún, prácticamente sin costo para la administración pública. Con respecto a esto, con los mecanismos de autogestión predominantes, con obvias repercusiones al bolsillo del profesor-usuario, es imposible mejorar la calidad del posgrado; es hasta irresponsable hablar de calidad y excelencia sin la correspondiente dotación económica a los proyectos.

Para matizar estos apuntes, es conveniente enunciar que otros resultados observables son la incorporación de algunos posgraduados al campo de los mandos medios (dirección, equipos técnicos) en la estructura administrativa de la educación –casos excepcionales de capilaridad social aunque sea de manera provisional– y una mayor cantidad y velocidad en la circulación del discurso pedagógico; lo que habla, al menos, de la constitución de un público consumidor más ilustrado.

Finalmente, para concluir, podemos afirmar que las aulas del posgrado son una de las escasas opciones y espacios en los que se pueden abrevar nuevos saberes; donde, más allá de la parafernalia de ceremonias y rituales, se pueden discutir aspectos fundantes del quehacer educativo; donde el desarrollo académico posible en los posgrados en educación empieza a ser una realidad en algunas instituciones y/o sujetos y, poco a poco, algunos cobran presencia nacional a través de la participación en encuentros académicos y publicaciones; esto es, de manera paralela a la integración de una generación de adoradores acríticos de textos bibliográficos y/o de vacas sagradas, de una generación de pseudointelectuales despolitizados, autoinmovilizados y oportunistas, se empieza a constituir la masa crítica del profesorado, que a la postre puede ser la plataforma de capital humano para la producción intelectual original en el sector educativo público de la entidad.

 

Bibliografía

BAUDELOT, Chistian y Roger Establet. La Escuela Capitalista. Ed. Siglo XXI. (7ª edición) México, 1981. 301 p.

FURLAN, Alfredo. "Primer Encuentro Anual de Investigación Educativa" organizado por COMIE-UDG, Guadalajara, Jal., 4 y 5 de diciembre de 1997.

KUNDERA, Milan. La insoportable levedad del ser. RBA Editores. Barcelona, España, 1993. 316 p.

MINAKATA, Alberto. "Primer Encuentro Anual de Investigación Educativa" organizado por COMIE-UDG, Guadalajara, Jal., 4 y 5 de diciembre de 1997.

SLOMIANSKI, Rebeca. "Reporte científico del futuro", en periódico Uno más uno, 31 de octubre de 1984. pp. 15 y 19.

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