Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

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Guadalajara, México - Septiembre de 2000

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Apuntes sobre la génesis y estructura del campo educativo en México:

hacia una comprensión del posgrado para el magisterio en Jalisco

Sergio Lorenzo Sandoval Aragón*

* Investigador del Instituto Superior de Investigación y Docencia del Magisterio (ISIDM).

Porque debe usted tener en cuenta que una orquesta es y debe ser una formación estrictamente jerarquizada y, como tal, una imagen de la sociedad humana. No de una sociedad humana determinada, sino de la sociedad en general.

Patrick Süskind, El contrabajo, 1984.

El presente artículo es resultado de una investigación sociológica (más amplia) que se está desarrollando actualmente acerca del posgrado para el magisterio en Jalisco. Se describe, de manera muy general, la postura teórica adoptada para desarrollar la investigación enunciando sus postulados y conceptos básicos. Enseguida, se expone para su discusión, a la comunidad científica y profesional, especialmente al magisterio, el esbozo de un modelo heurístico para comprender el mundo de la educación en México y el lugar de los profesores en el mismo, a partir de la aplicación sistemática de la teoría de los campos sociales. Se considera ésta una aportación relevante, ya que, no obstante que en nuestro País se tiene noticia de la teoría de los campos desde hace muchos años, no ha sido todavía rigurosamente probada en nuestro contexto.(1)

 

1. Referente teórico

El presente proyecto de investigación tiene como principal referente la teoría de los campos sociales tal como ha sido formulada por el sociólogo francés contemporáneo Pierre Bourdieu a lo largo de una larga carrera y con la colaboración de colegas y discípulos, franceses y de otras nacionalidades. Si bien es cierto que la noción de campo social no es exclusiva de este sociólogo (la sociología sajona lo usa con mucha frecuencia), no es menos cierto que es quien más ha contribuido en su construcción como concepto, a través de una serie de investigaciones ampliamente difundidas: Homo academicus (1984), La Distinction (1979), La Reproduction (1970), Esquisse d’une théorie de la pratique (1972), entre muchas otras. A continuación, se hace una síntesis de los principales conceptos y principios epistemológicos de esta teoría, los cuales son luego aplicados al objeto de estudio aquí abordado.(2)

Para entender el concepto de campo, primero es necesario contar con el de espacio social: "Así como el espacio físico está definido, según Strawson, por la exterioridad recíproca de las posiciones (otra manera de nombrar ‘el orden de las coexistencias’, del que hablaba Leibniz), el espacio social está definido por la exclusión mutua, o la distinción, de las posiciones que lo constituyen, es decir, como estructura de yuxtaposición de posiciones sociales (…) los agentes sociales… están situados en un lugar del espacio social, lugar distinto y distintivo que puede ser caracterizado por la posición relativa que él ocupa en relación con otros lugares… y por la distancia que le separa de ellos."(3)

Así, un campo se define como una región del espacio social en donde encontramos la asociación o, en términos estadísticos, una alta correlación entre atributos de los agentes o grupos. El espacio social (esto es, los campos), se estructura por posiciones sociales (concepto relacional), las disposiciones (o los habitus) y las tomas de posición de los agentes o grupos.(4) Por lo tanto, el campo debe ser entendido como el conjunto de condiciones objetivas en relación dialéctica con las prácticas de los agentes; esto justifica que los agentes sean objeto de un "analysis situs, de una topología social".(5)

Así, el campo permite romper con las reificaciones sociológicas (tales como el Estado, el sistema educativo, la clase social, etc., identificables, entre otras cosas, por el uso de los artículos "el" o "la", que pone de manifiesto su uso deíctico, por tanto, cosificador), presentando la vida social en toda su complejidad. Por esta razón, cuando Bourdieu (al igual que esta investigación) habla de Estado o sistema educativo, se debe entender que se está refiriendo a campos inscritos en el espacio social.(6)

Es importante hacer énfasis en el concepto de habitus; al respecto, señala Bourdieu: "Al igual que las posiciones de las que ellos son el producto, los habitus están diferenciados; pero son también diferenciantes, (…) estructuras estructuradas, los habitus son también estructuras estructurantes".(7) A continuación se reproduce un pasaje de la obra de Bourdieu, el cual expresa esta idea de la relación entre habitus y campo, más claramente de lo que podría hacerse aquí, por lo que se ha respetado su extensión:

Como historia incorporada, hecha naturaleza y, por lo tanto, olvidada en cuanto tal, el habitus es la presencia activa de todo el pasado del cual es producto: por consiguiente, es aquello que confiere a las prácticas su relativa independencia con respecto a las determinaciones externas del presente inmediato. Es la autonomía del pasado actuado y actuante que, al funcionar como capital acumulado, produce la historia a partir de la historia, asegurando de este modo la permanencia en el cambio que constituye al agente individual como mundo en el mundo.(8)

El habitus es, por lo tanto, un "sistema de disposiciones adquiridas por medio del aprendizaje implícito o explícito que funciona como un sistema de esquemas generadores"(9) de percepción, pensamiento y acción.(10) Pero, a diferencia de lo que muchos lectores de Bourdieu creen, esto no significa que los agentes sean reducidos a meros "títeres de las estructuras"; de hecho, la teoría de los campos y el habitus, es profundamente recursiva, es decir: "yo comprendo este mundo [físico y social]… porque él me engloba y me comprende: es, en efecto, a través de esta inclusión material… y lo que se sigue, es decir la incorporación de las estructuras sociales bajo la forma de esperanzas y de anticipaciones, que yo adquiero un conocimiento y un dominio práctico del espacio englobante." Y agrega: "El ‘yo’ que comprende prácticamente los espacios físico y social [es] sujeto del verbo comprender, él no es necesariamente un ‘sujeto’ en el sentido de las filosofías de la conciencia, sino más bien un habitus, un sistema de disposiciones."(11)

Así pues, en esta investigación se parte del supuesto teórico de que el campo educativo está constituido por las posiciones y prácticas cotidianas de los agentes involucrados, así como por los "discursos" que los mismos elaboran sobre esas prácticas. Es decir, se pretende seguir un punto de vista definido por Bourdieu y otros como estructuralismo genético,(12) el cual ha demostrado ser una teoría muy poderosa, capaz de generar explicaciones satisfactorias y compatibles con otras tradiciones teóricas, tales como la etnometodología, el marxismo, el funcionalismo o el estructuralismo, ya que permite describir y explicar la generación y perpetuación de diversos aspectos de la vida social, como el educativo. Esto es posible porque parte de una crítica de la razón teórica(13) que le permite sustentar una teoría de la práctica, entendida esta última como praxis, es decir, superando la oposición teórico/práctico. Este enfoque resultará particularmente útil, puesto que permite el análisis relativista de las prácticas, sin caer en una reificación de las reglas propias del campo (en este caso, el educativo).

De acuerdo con esta teoría, las prácticas de los agentes involucrados en las instituciones en estudio (que se insertan en el campo de la educación) pueden ser entendidas en tanto prácticas de resignificación de las propuestas educativas críticas, desrealizadas (esto es, haciéndolas funcionar en un sentido ya no digamos distinto, sino incluso contrario, al que se les atribuyó originalmente), debido a que una propiedad de los campos es la de generar prácticas (habitus) tendientes a su conservación.

En un campo (y aquí debe reconocerse la analogía con las teorías matemáticas y físicas contemporáneas) tanto las relaciones causales como las teleológicas son enfocadas desde una lógica diferente, más compleja (dialéctica), en la cual no existen relaciones "lineales", sino interdependientes.(14) Sin embargo, en un sentido estrictamente analítico, el campo puede ser descompuesto en una red de relaciones lineales, en donde los eventos son interdependientes.

De acuerdo con el referente teórico expuesto, se concibe el abordaje metodológico como un trabajo filosófico de campo. Esta noción es atribuida al filósofo del lenguaje y lógico J. L. Austin por Bourdieu, en una entrevista publicada en el libro Cosas dichas (1993, versión original francesa: Choses dites, París, 1987). En esa entrevista, Bourdieu declara abiertamente que él concibe "la búsqueda sociológica (como) un buen terreno para hacer lo que Austin llamaba el fieldwork in philosophy",(15) siempre y cuando se renuncie al puro eclecticismo. Los conceptos filosóficos (como el de habitus o el de sistema), aparecen en este campo de investigación desde la perspectiva de una teoría de la praxis. Es decir: los conceptos son puestos a trabajar, sacándolos del mero análisis fosilizante de la lógica pura. Así, se buscaría llegar al análisis de la práctica desde la práctica, lo cual implica abordar la descripción de las reglas dominantes en el campo de la formación de los docentes-investigadores como lógicas prácticas. En este sentido, el principio rector es la construcción de un pensamiento relacional, sin olvidar su carácter "artesanal"(16) o lo que se ha denominado "el método in vivo".(17) Esta posición (que podemos calificar con todo derecho de epistemológica), no puede ser autónoma de las técnicas de investigación concretas.(18)

 

2. Relación del referente teórico con el campo educativo

Bourdieu ha desarrollado su teoría, en gran medida, a partir del estudio del campo educativo francés, después de haber realizado diversas investigaciones de corte etnológico que le permitieron concebir un "esquema de teoría de la práctica", la cual alcanza su expresión más acabada en su actual trabajo sobre los campos. Al respecto, cabe mencionar que una de las críticas que se hacen con más frecuencia a investigaciones que intentan aplicar el enfoque de Bourdieu, consiste en atribuirle un supuesto carácter "localista"; es decir, se argumenta que los conceptos y hallazgos de Bourdieu obedecen, específicamente, al sistema educativo francés y que, por lo tanto, no pueden ser aplicados en contextos (nacionales) diferentes.(19) A esta objeción, Bourdieu ha respondido amplia y directamente en diversas ocasiones(20) argumentando que se puede y se debe probar sus conceptos allí donde exista un sistema educativo, tratando de superar las particularidades y de encontrar las regularidades generales a las que obedecen los fenómenos aparentemente específicos de una Nación. Esa es la aspiración de toda teoría científica: la generalidad; y la teoría de los campos satisface esta condición, por lo que se le puede considerar como tal (de manera análoga a la metáfora de la orquesta, tomada de una narración de Süskind, la noción de campo implica que toda formación humana compleja puede explicarse a partir de las ideas de espacio y campo social y, por ende, deben ser generalizadas).

En cierto sentido, se puede decir que no es el caso que Bourdieu haya "aplicado" su teoría al sistema educativo, sino más bien que es el "resultado" de haber estudiado ese campo social, entre otros. ¿Cuáles han sido las aportaciones concretas de este sociólogo a la comprensión de lo educativo? De manera muy sintética, se puede decir lo siguiente:(21) No obstante la enorme importancia que tiene este autor para la investigación de lo educativo, en México ésta se ha restringido tradicionalmente a tomar en cuenta sólo una mínima parte de la obra de Bourdieu, lo cual conlleva serias limitaciones y facilita malas interpretaciones. Por esta razón, aquí nos hemos remitido a la obra posterior de Bourdieu, en las cuales conceptos como los de violencia simbólica, mercado de lenguaje, habitus, campo y trabajo pedagógico, aparecen más elaborados. Sin embargo, aquellos primeros trabajos sobre el sistema educativo, aquellas tesis "reproduccionistas", aun conservan su valor en los dos niveles, el descriptivo y el explicativo.(22), (23)

 

3. Cómo se analiza un campo

De acuerdo con la perspectiva teórica adoptada, abordar el estudio de un fenómeno social significa, primeramente, construir dicho fenómeno como parte y, a la vez, como resultado de una red de relaciones. No es sino a partir de la definición de estas relaciones que se puede evitar caer en una concepción substancialista del objeto:

La ganancia científica inherente al conocimiento del espacio dentro del cual se aisló el objeto estudiado (por ejemplo, una escuela particular), que es preciso tratar de entender, así sea someramente e, incluso, a falta de algo mejor, mediante informaciones de segunda mano, radica en que, al saber lo que uno está haciendo y conociendo, la esencia de la realidad de la cual se abstrajo un fragmento, se hace posible por lo menos identificar las grandes líneas de fuerza del espacio cuya coacción se ejerce sobre el punto considerado.(24)

Así, lo que se intenta hacer en este capítulo es una descripción de la estructura y funcionamiento del subcampo de la formación de posgrado (postprofesional), como parte que es del sistema (campo) educativo nacional. Con ello, se pretende identificar la posición relativa que el posgrado para el magisterio ocupa en ese campo y cómo esa posición explica, en gran medida, las características de los programas específicos que se abordan en esta investigación y las prácticas que en ellos se producen y reproducen. El esquema básico que se sigue (muy simplificado) es proporcionado por el mismo referente teórico; según éste, "un análisis en términos de campo implica tres momentos necesarios e interrelacionados".(25)

  1. El análisis de la posición del campo en relación con el campo del poder.

  2. El establecimiento de la estructura objetiva de las relaciones entre las posiciones ocupadas por los agentes o las instituciones que compiten dentro el campo en cuestión.

  3. El análisis de los habitus de los agentes, esto es: los diferentes sistemas de disposiciones que estos adquirieron mediante la interiorización (o "incorporación") de un tipo determinado de condiciones sociales y económicas y que encuentran, en una trayectoria definida dentro del campo considerado, una oportunidad para actualizarse.

Este sería, pues, el plan general de la investigación; no obstante, en la presente comunicación sólo se abordarán los dos primeros momentos, sin olvidar que la distinción de los tres momentos es meramente analítica y que se deben ir definiendo, en el orden de la construcción del objeto, con la finalidad de restituirle al final del análisis su unidad dialéctica;(26) esto es, restaurar su concreción, pero ahora como objeto de conocimiento científico.(27)

 

3.1. Educación y Estado

El Estado tradicionalmente es concebido como si "fuera una realidad bien definida, perfectamente delimitada y unitaria, que estableciera una relación de exterioridad con fuerzas externas, las cuales estarían también claramente definidas." Cuando en realidad, lo que se encuentra concretamente es "un conjunto de campos burocráticos o administrativos… donde los agentes y grupos de agentes gubernamentales o no gubernamentales luchan en persona o por procuración por esta forma particular de poder que es el poder de regir una esfera particular de prácticas… mediante leyes, reglamentos, medidas administrativas… en fin, todo aquello que corresponda a una política".

Sin entrar ahora, por razones de espacio, en la génesis del Estado, desde la perspectiva de la teoría de los campos se puede decir que aquel "sería un conjunto de campos de fuerzas en donde se llevan a cabo luchas cuyo objetivo sería (corrigiendo la celebre fórmula de Max Weber) el monopolio de la violencia simbólica legítima: es decir, el poder de constituir e imponer como universal y universalmente aplicable en el marco de una nación… un conjunto común de normas coercitivas".(28) En este conjunto de luchas intervienen lo mismo agentes e instituciones u organizaciones de carácter público y privado; de hecho, cualquier grupo social interesado en legitimarse de alguna manera.(29)

De esta manera, se puede concebir al Estado como un campo que detenta una especie de metacapital que es capaz de ejercer un poder sobre otros capitales y campos; en eso consistiría el poder propiamente estatal: "De ahí se desprende que la construcción del Estado sea simultánea a la construcción del campo del poder, entendido como el espacio de juego dentro del cual los poseedores de capital… luchan, sobre todo, por el poder sobre el Estado, es decir, sobre el capital estatal que otorga poder sobre las diferentes especies de capital y sobre su reproducción (en particular, a través de la institución escolar)".(30) Por esta razón se puede afirmar que la constitución del Estado es correlativa de la constitución del campo del poder (que, en tanto que espacio de las posiciones y luchas por el poder, es más amplio). Por lo tanto, si bien el Estado es el monopolista por antonomasia del poder simbólico, no se debe igualar al campo del poder. Así pues, se puede apreciar que el campo educativo se relaciona con el campo, más general, del poder al quedar inserto en el campo de luchas por la legitimación por medio del Estado. Asimismo, se puede apreciar cómo, históricamente, la educación ha sido un ámbito reclamado por ese otro gran poder que sobrevive a la desaparición de las monarquías: la Iglesia.

A continuación, se describe cómo está estructurado el campo educativo nacional en la actualidad y, enseguida, se hace una breve descripción de su génesis histórica (se ha elegido este orden de exposición porque se considera más didáctico).

 

3.2. La estructuración del campo educativo en México

En un primer momento de la investigación, se definió el campo educativo actual (tanto en lo general como para el caso mexicano) como el resultado de una serie de tensiones estructurales. La intención no era presentar detalladamente la historia del gremio magisterial y de su campo, sino más bien extraer de esa historia los elementos definitorios de su constitución, que en este caso se presentan como un conjunto de tensiones estructurales del campo educativo en general y del campo educativo mexicano en particular: básicamente las oposiciones público/privado y superior/básico, que son correlativas a la oposición religioso/laico y, con la neoliberalización educativa, empresa privada/institución pública, por no mencionar las que de esta última se derivan (como la oposición carreras productivas/carreras improductivas, siendo las primeras de carácter estrictamente técnico, mientras que las segundas serían las ciencias básicas y humanidades, especialmente las ciencias sociales, las letras y la filosofía.

Estas tensiones eran de una gran importancia, ya que, de acuerdo con el referente teórico adoptado, "existe una correspondencia entre las estructuras sociales y las estructuras mentales, entre las divisiones objetivas del mundo social —especialmente en dominantes y dominados en los diferentes campos— y los principios de visión y de división que los agentes aplican".(31) Es decir, ante el análisis se presenta una correspondencia entre campo y habitus, puesto que son dos aspectos de lo mismo: la vida social. En este sentido, se puede postular que, por ejemplo, como integrantes del campo educativo los profesores encarnan ese campo, que han incorporado (o "interiorizado") en gran medida las tensiones que estructuran el campo y de las cuales son, al mismo tiempo, importantes agentes activos.

No obstante, hacía falta reconstruir esta primera descripción del campo educativo en México de una manera más apropiada, introduciendo un conjunto de conceptos hasta ese momento solamente implícitos en el análisis. Para ello, fue necesario operar una transformación radical en lo que se venía designando como "tensiones estructurales". En efecto, mientras que la revisión del proceso histórico de estructuración permitía identificar aquellas "tensiones", la descripción del estado actual del campo obliga a caracterizarlas, en el espacio social, como el resultado del juego de fuerza entre diversos campos sociales. Así, el campo educativo se ha venido configurando como un campo con una relativa autonomía en relación precisamente con los siguientes campos: el campo religioso, el campo de la "iniciativa privada" y el campo estatal. Esto se debe a que éste último, el Estado, ha representado los polos de lo laico y lo público frente a esos otros dos grandes e influyentes campos. Asimismo, el análisis más detenido permitió apreciar que lo que antes se identificaba como una tensión estructural entre la educación básica y la educación superior, en realidad corresponde a una tensión o polarización interna al campo educativo (por lo que vienen a constituir prácticamente dos subcampos) y que reproducen, como se verá enseguida, la estructura general del campo del poder.

Se ha elaborado, pues, una descripción más precisa (sin que deje de ser estenográfica) del campo educativo en México, como puede apreciarse en el esquema. Se ha tratado de presentar la estructura del campo educativo en relación, primeramente, con el campo del poder, en donde actualmente el Estado ocupa un lugar privilegiado, entendido como el campo de legitimación por excelencia (para ello, he representado, antes que nada, el espacio social en general, estructurado por dos ejes básicos: mayor o menor autonomía, y mayor o menor capital global, principalmente capital económico y capital cultural). De este modo, el campo educativo está prácticamente monopolizado por el Estado (la existencia e injerencia legitimadora de una "Secretaría de Educación" lo pone de manifiesto); campo que, como se ha mostrado, se subdivide en dos espacios diferenciados y opuestos, aunque interdependientes: son los subcampos "básico" y "superior".

Al mismo tiempo, las dimensiones de lo privado y de lo religioso, opuestas a las de lo público y lo laico, se identifican con otros dos campos, los de la Iniciativa Privada (IP) y el mundo religioso, teniendo la posición dominante en este último la Iglesia Católica (los censos de 1990 indican un 89.7% de católicos; para el caso de Jalisco, que es el que nos ocupa, se reportó un 96.7% de la población de 5 años y más en Jalisco que se decía católica quedando en tercer lugar entre los estados más católicos). En el esquema se aprecia cómo los tres campos (educativo, religioso e IP) se superponen parcialmente, lo cual introduce el principio de distinción entre las instituciones que constituyen el campo educativo (respecto al campo religioso, no obstante, debe advertirse que su influencia abarca a la casi totalidad del espacio social, principalmente bajo la forma del catolicismo; aquí nos limitaremos a su influencia por la vía "educativa", sin olvidar que sus mecanismos de inculcación y reproducción trascienden ese campo, principalmente la forma directa que es la liturgia).

Podemos apreciar, por un lado, que en el subcampo de educación básica, la influencia de los campos religioso y el de la IP explican la existencia de instituciones formadoras de docentes y de formación primaria y secundaria de carácter privado, dándose todas las combinaciones posibles (por ejemplo, escuelas laicas privadas de capital propio). También están todas las instituciones de ese mismo tipo pero estrictamente públicas. Cabe advertir que prácticamente todas son legitimadas por el Estado, aunque, claro está, las privadas gozarán de mayor autonomía (así, las primarias privadas relegan los libros de texto gratuitos y obligatorios a un segundo plano, privilegiando el uso de textos producidos por editoriales y autores independientes). Por otro lado, en el subcampo de educación superior, el mismo esquema se muestra de una manera similar, aunque en éste la influencia de la IP es más fuerte, ya que las universidades (incluso las públicas) obedecen, cada vez de manera más explícita, a sus intereses y necesidades (con el discurso de la "vinculación"). No obstante, en este subcampo, también se actualizan la gran mayoría de las combinaciones posibles: instituciones totalmente religiosas, religiosas formadoras de cuadros profesionales, no religiosas formadoras de cuadros profesionales en ambas vertientes: privadas y públicas, etc. Igualmente, ocupan un lugar importante las instituciones de educación media superior y tecnológica, así como aquellas dedicadas a la investigación y la asesoría, etc.

En ambos subcampos, se ha destacado la existencia de programas de posgrado en educación, mismos que adoptan, en el subcampo de educación básica, la forma de programas para el magisterio. En este subcampo, igualmente, el Estado, a través de una Subsecretaría ex profeso, mantiene su fuerza legitimadora. Para el caso de la Universidad Pedagógica Nacional, se ha querido representar su posición híbrida ubicándola en el traslape entre los dos subcampos, aunque fuera del alcance explícito de los campos religioso y de IP. La necesidad de reconocimiento profesional del magisterio básico, ha producido, por una serie de procesos políticos que se antojan "alquímicos",(32) artefactos sociales concretos, pero no por concretos menos problemáticos o ambiguos. El ejemplo más claro de este tipo de artefactos sociales es la misma Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Esta institución es "universidad" desde la perspectiva magisterial, pero no lo es desde la perspectiva universitaria o "superior", ya que, como las normales, forma profesores.

 

3.3. Los capitales

En lo que respecta a las especies de capital involucrados en este campo, se han identificado sólo tres: el cultural, el económico (con una subespecie: el capital económico institucional propio) y el religioso (como subespecie de capital simbólico). En el esquema se puede apreciar la distribución y grado de estas especies de capital. Estos, a su vez, deben entenderse como capitales que se pueden presentar en diversos estados y que pueden suplirse mutuamente o incluso convertirse entre sí (por ejemplo: el capital cultural incorporado como capital escolar es convertible, en el mercado de trabajo profesional, en capital económico). El capital religioso, como variedad de capital simbólico, contribuye, en el campo del poder en general, como reproductor de una visión del mundo alienada y alienante, ya que constituye (en el plano ideológico) la forma de negación del mundo social por excelencia (por tanto, se opone al Estado como institución social monopolizadora de las conciencias), de allí su gran capacidad de inserción en el campo educativo y su frecuente asociación con el campo de la IP, que significa, en otro registro, hablar de las grupos sociales dominantes (burguesías).

De esta forma, en el esquema se puede apreciar cómo se distribuyen estos capitales: En el caso del capital económico, éste es más fuerte en el caso del campo de la IP, mientras que en relación con el espacio social global disminuye conforme nos alejamos de los campos en cuestión. Se trata, pues, de un hecho simple y llano: hay muchos que tienen poco, y pocos que tienen mucho. Así, por poner sólo un ejemplo, en 1990 el ingreso de la población ocupada en el País mostraba esa tendencia: como se puede observar, conforme aumentan los ingresos, disminuye el porcentaje de la PEA en cada rango.(33)

Asimismo, bajo la forma de Capital Económico Institucional (CEI), (el que cada escuela, instituto o universidad maneja), éste es, en términos relativos, mayor en el conjunto de las instituciones privadas educativas y menor en el de las públicas, que se sostienen por la subvención estatal: "Algunas estimaciones permiten anticipar que los particulares destinan recursos del orden del uno por ciento del PIB a la formación de las personas" en México, indicador que incluye el pago de colegiaturas en escuelas privadas.(34)

Ingreso mensual

Población ocupada

%

• No recibe ingreso

1,690,126

7.2

• Menos de un S. M.

4,518,090

19.3

• De 1 a 2 S. M.

8,488,579

36.7

• Más de 2 y menos de 3 S. M.

3,542,069

15.1

• De 3 a 5 S. M.

2,283,543

9.8

• Más de 5 S. M.

1,780,769

7.6

No especificado

1,000,237

4.3

Total

23,403,411

100.00

Fuente: INEGI, XI Censo General de Población y Vivienda, 1990.

La desigualdad en la distribución de los recursos económicos entre instituciones públicas y privadas puede resultar más clara si tomamos en cuenta el dato anterior y que el gasto público total en educación (que reúne el gasto federal y estatal) para 1999 se estima en un 5.1% del PIB (esto es: 4, 649, 400, 000 en miles de pesos)(35) y que en México la proporción de instituciones y de matrícula privadas es muy pequeña con respecto a las públicas (por ejemplo, para el ciclo 98-99, la SEP estima que el 7% de la educación básica —preescolar, primaria y secundaria— fue impartida por particulares(36) y se sabe que en 1999 el 11.2% de todos las instituciones educativas, en todos los niveles, eran de control particular). Debe tenerse en cuenta, por lo tanto, que si bien en términos absolutos el monto del gasto en educación pública es mucho mayor al privado, al ser muy reducida la proporción de instituciones y matrícula privadas con relación a las públicas, el resultado es que el promedio de CEI en las primeras es mucho mayor que las segundas.

El mismo fenómeno se da en la relación entre los subcampos básico y superior, debido a que la distribución de la población estudiantil en México presenta una estructura piramidal: "la educación básica... concentra el mayor volumen de estudiantes del Sistema Educativo Nacional, a ella se dirige la mayor parte de los recursos... en 1999 se estima que 65.1 por ciento del presupuesto educativo federal será dirigido a este tipo educativo, en tanto que un 9.5 por ciento se destinará a la educación media superior y 14.7 por ciento a la educación superior, incluyendo el posgrado; a la educación de los adultos... dos por ciento" y "el 8.6 por ciento restante se distribuye entre ciencia y tecnología, desarrollo cultural, educación física y deporte y servicios compartidos".(37) Sin embargo, hay que advertir que "el costo por alumno se incrementa de manera notable en los niveles y modalidades superiores", así, en 1996, "el gasto por estudiante de educación media superior era equivalente a cerca de dos veces el de un alumno de educación básica... y cada persona que cursó la educación superior significó una erogación de más de dos veces la de un estudiante de media superior y casi cuatro veces la de un alumno de enseñanza básica".(38)

Tipo

Gasto por alumno

en pesos corrientes

• Educación Básica

3,315.5

• Educ. Media Sup.

5,893.4

• Educ. Superior

12,680.4

Fuente: SEP, 1999.

Así, la matrícula del Sistema Educativo Nacional (SEN), en el ciclo 98-99, se distribuía de la siguiente forma: de 28,518,600 educandos, el 81% estaba en básica, 10% en media superior, 3% en capacitación para el trabajo y 6% en superior.(39)

Ahora bien, en tanto capital económico propio, no subvencionado por el Estado, queda claro que es menor en la medida que nos desplazamos hacia el polo izquierdo del esquema, ya que las instituciones de educación superior son vistas, cada vez con más convicción, como un tipo de instituciones que deben ampliar sus fuentes de financiamiento, de manera que "complementen el esfuerzo gubernamental" en este respecto.(40)

Las propias estadísticas oficiales aportan un indicador de un efecto producido por la correlación entre los capitales económico y cultural, indicador que pone en evidencia, al mismo tiempo, la validez y la propiedad quiasmática (es decir: que se estructura también a partir de cruzamientos de relaciones) del modelo de campo aquí elaborado. Al analizar la distribución del gasto de los particulares en educación primaria por nivel de ingresos (distribuidos por deciles según ingresos), la SEP encuentra que "conforme aumentan los recursos familiares, el subsidio público disminuye, en virtud de que la propensión a enviar a los niños a escuelas privadas se incrementa con el ingreso" encontrando tendencias muy similares en los niveles de secundaria y bachillerato. "En el caso de la educación superior, los recursos públicos se distribuyen claramente a favor de los deciles de hogares de más altos ingresos", es decir, que "la matrícula pública del tipo superior crece conforme aumenta el ingreso de la población". Y lo más dramático de todo este análisis, es que se concluye que mientras más bajos sean los ingresos de las familias, más altas son las probabilidades de abandono de los estudios. Es decir, a mayores ingresos, mayores probabilidades de realizar estudios superiores. Pero también, a mayor nivel de estudios, mayor probabilidad de obtener ingresos altos (relacionando, por ejemplo, lo que gana un profesionista ejerciendo y un obrero no calificado con primaria).(41)

Otra relación que se puede establecer entre CC y CE es la siguiente: en 1990, el 57% de los profesionistas del País se concentraban en el área metropolitana de la ciudad de México, el 6% en Guadalajara, otro 6% en Monterrey y un 3% en Puebla: "en estas zonas vivían 72 de cada 100 profesionistas".(42) Por otro lado, en la distribución del ingreso en México, se estima que el 89% corresponde a las zonas urbanas. Es decir, aunque no se puede obtener una correlación estadística exacta, existe una clara relación entre la distribución del ingreso y la distribución de los profesionistas por zonas geográficas: en términos generales, el CC y el CE tienden a coincidir espacialmente. Asimismo, la desocupación abierta, en 1990, era inferior entre los profesionistas "respecto a la observada en el total de la población económicamente activa de 25 años y más".(43) Sin embargo, entre las que menos ingresos tenían se pudo identificar, entre otras formaciones, la de "Formación Docente en Educación Básica" (de dos salarios mínimos o menos), mientras que las de mayores ingresos agrupaban formaciones universitarias y tecnológica superior.(44) Resulta claro que las posiciones que las instituciones básicas y superiores ocupan en el modelo de campo propuesto, en relación con el eje de la distribución del CE, es también aplicable a los agentes que pertenecen a ellas, al menos en términos amplios. Por último en este aspecto, se observa que, del total de hogares censados, "en el rango de 10 salarios mínimos o más, los hogares de profesionistas constituían 40.5% [...] y 25% de los hogares con ingresos entre 5 y menos de 10 salarios mínimos".(45)

En cuanto a la propiedad del CC y del CE, ser heredables (sociológicamente hablando), se observa que en México es "notable la elevada proporción de hogares con profesionistas cuyo jefe declaró tener instrucción superior, 59.4%, mientras que para el total de hogares esa proporción fue de 3.9%".(46)

Por otro lado, y tomando en cuenta que "el capital simbólico no es una especie particular de capital, sino aquello en lo que se convierte cualquier especie de capital" cuando es "reconocida como legítima",(47) el capital simbólico religioso es mayor entre las instituciones privadas y menor en las públicas, ya que éstas últimas se ostentan como laicas o "universales" (lo cual no significa que los individuos, a su vez, no sean copertenecientes al campo religioso bajo alguna de sus formas institucionales). Es decir, desde el punto de vista religioso de la población, las instituciones públicas no presentan el valor propiamente religioso que sí aprecian en las instituciones privadas, casi siempre pertenecientes a órdenes religiosas.

Finalmente, el capital cultural, en términos relativos, presenta una distribución estrechamente relacionada con los otros capitales y campos: así, sólo señalaré que se da en mayor grado en el caso de la IP (en tanto consumidores) y en el caso de la educación superior (en tanto productora de productores de bienes culturales: ciencias y artes), y en menor grado en el caso del área del subcampo de educación básica ocupado por el sector público, pero relativamente mayor para el ocupado por el sector privado, de manera análoga al capital simbólico religioso.

 

3.4. La génesis del campo educativo en México

Históricamente, el campo educativo en México, como cualquier campo, es producto de una génesis y ha tenido una evolución que le da su actual estructura y funcionamiento. Como todo campo, el educativo posee su propia illusio,(48) es decir, el principio de inversión en el juego social que constituye el campo, aquello en lo cual creen los agentes en él involucrado y por lo cual luchan y actúan. El interés específico de los diversos agentes y grupos de agentes en el campo educativo es el monopolio del capital simbólico, nada menos que la definición de las conciencias.(49) En la definición de los fines legítimos de la educación se juega, en última instancia, la legitimidad del "estado de cosas" sociales, ya que la educación escolar no es otra cosa que un trabajo de inculcación de una visión del mundo. Así se explica la lucha entre la Iglesia (junto con los grupos conservadores) y el Estado por definir, por ejemplo, los contenidos de la enseñanza primaria.

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Al revisar, aun someramente, la historia de la educación y el profesorado en México, es posible apreciar el movimiento por el cual se ha estructurado el campo educativo actual. Así, después de la guerra de Independencia, el naciente Estado mexicano, en el espíritu de la Ilustración, asume la educación como una de las principales estrategias en la emergencia de una nueva Nación, basada en el derecho positivo y la separación de los poderes eclesiástico y civil. De esta manera, comienza a configurarse, por un lado, la oposición entre las educaciones religiosa y laica y, por otro, la relación (también de oposición) entre educadores básicos y superiores, que ya se ha caracterizado antes. De ser una actividad primordialmente subordinada al campo religioso, pasa a constituirse en una actividad propia del Estado, es decir, pública y laica, y con ello comienza a surgir la figura del profesor de educación básica como servidor público.

Esta transmutación del enseñante privado en enseñante público, del profesional libre en profesional del Estado, del preceptor religioso en preceptor laico o, incluso, científico, no puede explicarse en sí misma, ya que obedece a las transformaciones sufridas por campo del poder. El campo educativo actual surgió, como puede constatarse, de una separación doble: por un lado y primero, del Estado mexicano de la Corona española y de las formas de gobierno monárquicas en general (Guerra de Independencia); por otro lado y después, de la separación del mismo Estado del poder que representaba la Iglesia Católica (Reforma). Durante un prolongado periodo de paulatina diferenciación (finales del siglo XIX y principios del XX) de las funciones del educador primario y las del profesor y el profesionista universitarios, en el periodo inmediato a la Revolución habría de establecerse, definitivamente, la distinción entre estos dos grupos, al mismo tiempo que se iba consolidando la diferenciación entre instituciones públicas y privadas en todos los niveles educativos, a partir de la estrecha relación entre las escuelas religiosas y los grupos sociales dominantes (así, por ejemplo, se puede verificar que en México colonial las escuelas operadas por los jesuitas en sus "colegios" –esto es, las casas donde vivían estos religiosos–, eran frecuentemente fundados y subvencionados por los criollos ricos, dándose ya una colusión entre campo religioso y el campo del poder económico representado por los hacendados).(50)

Así también, en sus orígenes, el normalismo (entendido como la formación específica de los profesores de educación básica) no se diferenciaba mucho de la Universidad; esto se aprecia, de manera paradigmática, en el análisis de los principales momentos históricos con los que se fue produciendo dicha distinción en la Universidad Nacional en México(51) y, de manera análoga, en Jalisco.(52) En la historia del campo educativo se puede apreciar, pues, un lento pero eficiente proceso de diferenciación y división del trabajo educativo.

En resumen, el campo educativo ha sufrido un proceso de autonomización relativa, principalmente frente a estos tres campos dominantes: el Estado, la Iglesia y la Iniciativa Privada. No obstante, esta autonomía es sólo de grado: los educadores, las Normales y las escuelas básicas públicas y las privadas laicas, están en una relación de mayor heteronomia respecto del Estado y las privadas religiosas sufren de una doble heteronomia, en relación con los campos estatal y religioso. Si bien el mismo fenómeno se observa en el caso de las instituciones del subcampo de educación superior, el grado de heteronomia es menor; es decir, el grado de autonomía, en términos globales, resulta mayor que en el subcampo de educación básica, aunque dicho grado es diferencial para cada caso particular. Aun así, la decisión de prolongar y traslapar el área correspondiente al campo de la iniciativa privada sobre el área de las instituciones superiores públicas, así como la decisión de incluir un Capital Económico Institucional Propio (CEIP) en los esquemas del campo educativo nacional y del subcampo educativo local, no está desprovista de un fundamento empírico: en 1999, la Universidad de Guadalajara (estatal) reportó un "ingreso propio" de 268 millones 82 mil pesos para el año de 1988, lo cual equivale al 12.81% de su presupuesto.(53)

 

Conclusión

La descripción y análisis de la educación en México, aplicando la teoría de los campos, ha permitido, entre otras cosas, describir el campo educativo local (Jalisco) de manera bastante precisa, observándose que la propiedad de homología de los campos, postulada por la teoría, se cumple satisfactoriamente.(54) No obstante, el mayor beneficio que puede obtenerse con esta metodología es, por un lado, una explicación sociológica de la aparición del posgrado para el magisterio en Jalisco (como resultado de las tensiones y luchas entre grupo magisterial y estructura académica y burocrática) y, por otro, pero complementariamente, una herramienta de primer orden para describir y explicar el habitus propio de este campo, de manera especial, en los profesores.

 

Notas

1. El autor agradecerá cualquier comentario, sugerencia o crítica al presente trabajo (m4008ssa@hotmail.com). Igualmente, agradece a la Dra. Susan Street por todas sus aportaciones para el desarrollo de este trabajo.

2. Información sobre Bourdieu (curriculum, publicaciones, cursos, etc.) en: http://www.college-de-france.fr

3. Pierre Bourdieu, Méditations pascaliennes, Seuil, Paris, 1997, p. 161 (versión española: Meditaciones pascalianas, Anagrama, Barcelona, 1999).

4. Pierre Bourdieu, Espacio social y espacio simbólico, en: Razones prácticas, Anagrama, Barcelona, 1999, p. 16.

5. Pierre Bourdieu, Méditations pascaliennes, Op. cit. p. 161.

6. Véase más adelante acerca del Estado como campo.

7. Pierre Bourdieu, Espacio social y espacio simbólico, Op. cit., p. 19.

8. P. Bourdieu, Le sense pratique, Les éditions de Minuit, Paris, 1980, pp. 94-97. [Traducción de Gilberto Giménez M.].

9. P. Bourdieu, "Algunas propiedades de los campos", en Sociología y cultura, Grijalbo/CONACULTA, México, 1990, p. 141.

10. Una de las maneras más precisas de acceder al conocimiento de un habitus es por medio del análisis de las prácticas discursivas.

11. Pierre Bourdieu, Méditations pascaliennes, Op. cit. p. 157.

12. Alain Coulon, Etnometodología y educación, Paidós, Barcelona, 1995, p. 169.

13. Pierre Bourdieu, El sentido práctico, Taurus, Madrid, 1991.

14. Pierre Bourdieu, Respuestas por una antropología reflexiva, Grijalbo, México, 1995, p. 64.

15. Pierre Bourdieu, Cosas dichas, Gedisa, Barcelona, 1993, p. 38.

16. Pierre Bourdieu, Respuestas por una antropología reflexiva, Op. cit., p. 162.

17. Edgar Morin, Sociología, Técnos, Madrid, 1995, pp. 185 y ss.

18. Por ejemplo: "Muchas decenas de años de ejercer la encuesta bajo todas sus formas, desde la etnología hasta la sociología, desde el cuestionario llamado cerrado hasta la entrevista más abierta, me han convencido que esta práctica no encuentra su expresión adecuada ni en las prescripciones de una metodología, con frecuencia más cientista que científica, ni en las puestas en guardia (mises en garde) anticientíficas de la mística de la fusión afectiva." Pierre Bourdieu, La misère du mond, Éditions du seuil, Paris, 1993, p. 1390 [traducción mía].

19. Jorge Bartolucci, "Educación, reproducción social y sociología", en: Revista sociológica, UAM, México, 1987, pp. 51-71.1987.

20. Pierre Bourdieu, Meditaciones pascalianas, Op. cit.

21. Desde la perspectiva educativa, a Bourdieu se le suele clasificar junto a otros sociólogos que, durante los años sesentas y setentas, desarrollaron una serie de investigaciones en torno al papel de las escuelas en la reproducción del orden social capitalista (Bourdieu y Passeron, Baudelot y Establet, Bowles y Gintes, Michael Apple y, por último, P. Willis). A estos sociólogos se les conoce, de manera demasiado reduccionista, como los "reproduccionistas", y se sostiene que todos hacen referencia a una "teoría de la reproducción" o "teoría de la correspondencia". Sobre la vigencia de estos sociólogos, cf. Sergio L. Sandoval Aragón, "El fenómeno educativo: apuntes para una teoría convergente", Revista La Tarea, No. 10, Guadalajara, octubre de 1998, pp. 74-76. Para una exposición general de estos sociólogos, cf. Patricia de Leonardo, La nueva sociología de la educación, El Caballito/SEP, México, 1986 y el texto de Jorge Bartolucci, Op. cit.

22. Pierre Bourdieu y J-C Passeron, La Reproducción: Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, Fontamara, México, 1995, p. 44.

23. Jorge Bartolucci, Op. cit., p. 55. Me he permitido transcribir este extenso pasaje porque sintetiza con bastante fidelidad la tesis de la reproducción. Sin embargo, conviene precisar que Bourdieu y Passeron distinguen entre trabajo pedagógico (más cercano al papel de los maestros) y acción pedagógica (que es más general).

24. Pierre Bourdieu, Respuestas…, Op. cit., p. 172.

25. Ibídem, p. 69; los pasos enseguida descritos han sido extraídos, con ligeras variaciones, de la misma parte; en Las reglas del arte (Anagrama, Barcelona, 1995) este procedimiento se enuncia de manera muy similar (p. 318). No obstante, una formulación más precisa (y una aplicación) de este "método", se encuentra en otras obras, tales como La distinción y Homo Academicus.

26. Aquí es importante advertir que, debido al carácter dialéctico del análisis, la descripción del campo en cuestión (y sus subcampos) no estará realmente acabado sino hasta que se han recorrido, en la medida de lo posible, los tres momentos: el trabajo de campo, especialmente el orientado a dar cuenta de los habitus, prácticamente obliga al analista a retocar la descripción del campo, lo mismo que el conocimiento del campo permite la reconstrucción del habitus.

27. Ibídem, p. 167.

28. Ibídem, p. 74, para las tres últimas citas textuales.

29. Movimientos no sólo ajenos al gobierno sino incluso contrarios al mismo, tales como el movimiento neozapatista en el sureste mexicano, que pugna por que se le reconozca como una fuerza social por el Estado, vienen a poner de manifiesto este hecho.

30. Ibídem, p. 76, subrayado mío.

31. Pierre Bourdieu, La noblesse d’État: Grandes écoles et esprit de corps, Les éditions de minuit, Paris, 1989, Op. cit., p. 7 (traducción mía).

32. Esto es lo que Pierre Bourdieu denomina "la magia de Estado": "El título escolar es en efecto la manifestación por excelencia de eso que hace falta llamar, por lo que puede aparecer como una extraña alianza de palabras, la magia de Estado [la magie d’État]" que opera, en diversos aspectos, "una verdadera promoción ontológica, una transmutación, un cambio de naturaleza o de esencia" en las instituciones y las personas; por ejemplo, si el nacimiento de alguien no está registrado, esa persona prácticamente "no existe". La noblesse d’État: Grandes écoles et esprit de corps, Op. cit., pp. 538 (traducción mía).

33. Centro de Estudios Estratégicos para el Desarrollo, Jalisco a tiempo, Universidad de Guadalajara, 1995, p. 81.

34. SEP, Perfil de la educación en México (Financiamiento de la educación), México, 1999, pp. 121 y 129.

35. Ibídem. p. 122.

36. SEP, Perfil de la educación en México (Estructura y organización del sistema educativo), Op. cit., p. 21.

37. SEP, Perfil de la educación en México (Financiamiento de la educación), p. 124.

38. Ibídem. p. 125.

39. SEP, Perfil de la educación en México (Estructura y organización del sistema educativo), Op. cit., p. 21.

40. SEP, Perfil de la educación en México (Financiamiento de la educación), Op. cit. p. 132.

41. Ibídem, p. 134 (lo cual ha llevado al gobierno a plantear "acciones compensatorias" que favorezcan a los niños y jóvenes de bajos recursos para que realicen estudios superiores, aunque no se explica en qué consisten dichas acciones).

42. INEGI, "Los profesionistas en México", en: Estudios y documentos del XI Censo General de Población y Vivienda, 1990, Op. cit., p. 2.

43. Ibídem, p. 3.

44. Ídem.

45. Ídem.

46. Ídem. Este es un aspecto en el que se ha profundizado, pero rebasa los límites de la presente comunicación.

47. P. Bourdieu, Meditaciones pascalianas, Op. cit., p. 319.

48. Concepto introducido por Bourdieu.

49. Agradezco a mi colega Carlos M. García su ayuda en el esclarecimiento de este aspecto.

50. Rojas Herrera, E. Inés, Colegios y Escuelas jesuitas de la Nueva España, 1572-1767, México, 1996, pp. 161-162.

51. Magdalena González Casillas, Historia de la Facultad de Filosofía y Letras, Guadalajara, 1996, p. 269.

52. Luciano Oropeza Sandoval, "Rasgos de una institución doméstica: los primeros años de la Universidad de Guadalajara", en: revista educar, No. 3, octubre/diciembre, 1997, pp. 40-41.

53. Víctor Manuel González Romero, Cuarto Informe de Actividades, UDG, Guadalajara, 1999, pp. 345 y 348.

54. El autor ha dado a conocer a Bourdieu esta aplicación de su teoría como un elemento más para el trabajo que actualmente está preparando sobre los campos.

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