Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

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Guadalajara, México - Septiembre de 2000

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¿Cómo evaluar a los desiguales?

El caso de las maestrías en Educación en Jalisco

Luciano Oropeza Sandoval*

* Profesor-investigador del Departamento de Estudios en Educación (DEEDUC) de la Universidad de Guadalajara (UDG) y del Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio (ISIDM).

Los años transcurridos de la década de los noventa muestran que el rasgo más evidente del sistema de educación superior en México, ha sido el cambio de su dinámica de crecimiento. De una tasa de crecimiento anual de 5% en los años ochenta se pasa a una tasa de aproximadamente 2% en el lapso de 1990 a 1996. Dentro de este sistema cabe especificar que, mientras la matrícula de licenciatura creció cerca de 10% entre 1990 y 1996, la del posgrado aumentó en alrededor del 20%. Esta información revela como ha habido un crecimiento vertical de lo que hoy se denomina el cuarto nivel: los posgrados.

Ya desde mediados de los años ochenta aparecen visos de preocupación por la forma como se estaba expandiendo ese nivel.(1) Autoridades educativas y académicos promueven reuniones de información y análisis donde van fijando criterios para evaluar y examinar los diversos programas de posgrado (Villegas: 1986). Así, se señalan variables como productividad de la planta académica y de los estudiantes, grados académicos de los docentes, tamaño de la biblioteca, tiempo de dedicación de los estudiantes, porcentaje de graduados y tiempos de graduación. Con estos criterios no sólo se induce a que los programas funcionen conforme a sus indicaciones, sino también se fundamentan propuestas de "acreditación educativa", como sería el caso de los Padrones de Posgrados de Excelencia del CONACYT.(2)

Con la institucionalización de formas de evaluación y acreditación de los posgrados, el gobierno federal contribuye a profundizar las diferencias entre los diversos programas que se imparten en el País. En el caso de Jalisco, la aplicación de reglas de acreditación educativa, como sería la pertenencia al padrón del CONACYT, introduce una mayor cauda valorativa en los estudios de ese nivel. Así, al inicio de los noventa los programas de maestrías en educación se clasifican entre los que están en el "cuadro de honor" del CONACYT, los que desean ingresar y los que están lejos de cumplir con las exigencias de ese organismo.

Se trata de un abanico de programas que tiene objetivos diversos: unos buscan mejorar la práctica docente de sus alumnos, otros formar administradores educativos y los menos, desarrollar habilidades, conocimientos y saberes relacionados con la investigación social. A esta diversidad de perfiles, se agregan condiciones materiales y formas de funcionamiento relativamente heterogéneas: hay algunos que desde su creación adoptan criterios socialmente aceptados por ciertas comunidades académicas; otros que emergen sin considerar tanto lo anterior, y otros más que se distinguen del resto por no contar con espacios físicos propios ni con personal académico de base y, en algunos casos, por no contar con reconocimiento oficial de instituciones educativas de la entidad.

Esta diversidad nos lleva a preguntarnos, ¿cómo podríamos abordar la evaluación de su funcionamiento? Una acción inmediata sería recurrir a la serie de indicadores utilizados por el CONACYT; medida que consideramos relativamente insuficiente porque si basamos el estudio exclusivamente en su patrón de evaluación, obtendríamos un diagnóstico que sólo nos llevaría a ubicar las limitaciones; es decir, únicamente sabríamos qué le hace falta a un programa para estar en un supuesto primer nivel, pero no a comprender cómo y por qué funciona de tal o cual manera.

No se trata tampoco de establecer criterios de evaluación jerarquizados, de tal manera que haya criterios de evaluación de primer nivel para programas ubicados en ese rango, criterios de segundo nivel para programas de menor estatura y así sucesivamente. Más bien, se trata de poner en claro que hay diferencias en estos programas que se oponen a ciertos fundamentos que dan sentido a los criterios de evaluación dominantes. Esto es, algunos de los programas, como puede ser el caso de la Maestría en Intervención Educativa, no tienen como objetivo formar investigadores en educación, sino profesionales capaces de intervenir en su práctica educativa. En ese sentido, su proceso de formación no opera conforme a la lógica de formación de investigadores, por lo que resulta insuficiente, y en cierto sentido arbitrario, querer evaluar sólo con indicadores acordes a ese tipo de formación, procesos que son relativamente distintos.

Pero no podemos hacer caso omiso al hecho de que muchas de las competencias que se pretenden desarrollar, las maneras como se logra que los alumnos las asimilen y las incorporen a su práctica profesional, y las condiciones que hacen posible su aprendizaje, son muy similares. En todos ellos se requieren profesores, asesores, o como se les quiera llamar, que guíen y conduzcan la formación de los alumnos, se necesitan espacios donde desarrollar el trabajo, se necesita una forma de organización que haga posible su operación diaria, se necesitan materiales que ayuden y orienten el trabajo en el aula, en fin, hay muchos aspectos en común que revelan la pertinencia de algunos indicadores elaborados ex profeso para evaluar la formación, pero hay otros que son necesarios crear para efecto de una descripción más profunda del funcionamiento de los posgrados.

En ese sentido, creemos que los indicadores más convencionales deben combinarse con otros que ayuden a entender cómo se gesta y desarrolla un proceso social determinado. Así, el conocimiento empírico que aportan los indicadores, se verá complementado con otros conceptos orientados a proporcionar una visión procesal del fenómeno.

 

Evaluación de lo común y lo diferente

El paso de una evaluación configurada, con indicadores que miden relaciones, a una evaluación que recupere el proceso de funcionamiento de los programas de posgrado, implica numerosos aspectos. En primer lugar, que uno y otro procedimiento no sean excluyentes, ya que ambos brindan apoyos valiosos en torno al conocimiento de los sistemas educativos. Sin embargo, es conveniente resaltar que las formas de evaluación erigidas sobre la base de relaciones medibles tiene un fuerte arraigo dentro del mundo académico. En las revistas especializadas en posgrados, como Omnia, se describen variados modelos construidos sobre la base de relaciones medibles y cuantificables. En el fondo de estos problemas de investigación, como diría Lakatos, subyace una concepción sobre la forma de operar y hacer inteligible el funcionamiento de los procesos educativos. Es una concepción que si bien se funda inicialmente en una racionalidad instrumental, donde se supone la equivalencia entre los medios y los fines, entre lo que establecen formalmente las escuelas como curriculum normativo y lo que aprenden los alumnos, lo cierto es que su desarrollo se ha visto enriquecido por las experiencias de investigación realizadas a lo largo de esta década. Así, nos encontramos con propuestas teórico-metodológicas que han introducido formas de evaluación más complejas, que incorporan nuevas relaciones y formas de medición más detalladas y minuciosas, que permiten obtener información más precisa de los diversos productos internos y externos que las instituciones educativas generan en su acontecer diario.

En estas propuestas, ya se reconoce que las organizaciones educativas funcionan con una racionalidad limitada, donde la acción individual, grupal y organizacional no se da sólo a partir de una racionalidad instrumental, sino también a partir de otras formas de racionalidad relacionadas con los valores e intereses que profesan los individuos y grupos participantes.

Esta propuesta de evaluación, a pesar del continuo enriquecimiento de sus presupuestos teóricos y metodológicos, sigue considerando que la complejización de los sistemas educativos puede proseguir evaluándose sobre la base de una concepción, donde lo prioritario son los resultados y no la forma como se llega a ellos. Así, su énfasis continúa centrándose en la aprehensión de lo estático y de los productos terminados, sin considerar que entre lo supuestamente estático y los productos hay una situación procesal que confiere sentidos diversos a dichos productos. Sin embargo, conviene señalar que la mayoría de los estudios de evaluación institucional se han desarrollado sobre la base de esos presupuestos teórico-metodológicos. Por lo tanto, no se trata de aminorar su trascendencia, sino de ubicar los límites que conlleva su enfoque.

Discutir los límites que encierran las propuestas de evaluación institucional, que erigen sus instrumentos de medición sobre una concepción que hace más énfasis en los resultados que en los procesos, nos lleva a la polémica de la vinculación entre lo micro y lo macro, a la discusión sobre cómo podemos recuperar lo específico sin descuidar lo general. Esta discusión necesariamente implica un cambio de miras en torno al funcionamiento de la organización escolar, donde los sucesos que se dan en su interior no sean vistos de manera estática sino como fenómenos constitutivos y constituyentes, donde la institución y sus sujetos interactúan construyendo la vida cotidiana de la escuela.

Abrir el horizonte de lo cotidiano para mirar la escuela permite advertir situaciones que pueden ayudarnos a formular nuevas formas de evaluación de los procesos educativos, que si bien no sustituyen el alcance que tienen los estudios derivados del paradigma de evaluación dominante, si permiten profundizar en torno a las formas como se procesan los frutos educativos.

 

Notas

1. El origen de los estudios de posgrado se remonta a los años cuarenta en México. La UNAM otorga la primera maestría en 1940 y el primer doctorado en 1947 en la Facultad de Ciencias. "De 1940 a 1970 el crecimiento de los estudios de posgrado fue relativamente lento, existiendo una gran dependencia de las universidades extranjeras para la formación de científicos y profesionales de alto nivel." (Arredondo: 1986) Sin embargo, a partir de 1970 se inicia un elevado crecimiento: en ese año "sólo trece instituciones tenían programas de posgrado sumando un total de 226 programas y 4088 estudiantes; en maestría había 124 programas y 3342 estudiantes, mientras que en el doctorado había 52 programas y 746 estudiantes. Para 1985 se registra un total de 1129 programas, de los cuales 365 son de nivel de especialización agrupando a 12,417 alumnos, 655 de maestría con 24,990 estudiantes y 109 programas de doctorado con 1641 alumnos. En el lapso de 15 años la maestría creció 7.4 veces mientras que el doctorado creció 2.2 veces." (Ibídem).

2. Díaz Barriga dice que "los criterios para evaluar los diversos programas con miras a su incorporación en estos padrones son retomados de la tradición estadounidense que se inicia desde principios de siglo, en las que se ponderan determinadas variables: productividad de la planta académica y de los estudiantes, grados académicos de los docentes, tamaño de la biblioteca, dedicación de los estudiantes, porcentaje de graduados del programa y tiempos de graduación. Estos elementos, finalmente son los que determinan la inclusión de un programa de posgrado en los padrones de excelencia." (Díaz Barriga: 1995).

 

Bibliografía

ARREDONDO, Martiniano. "Programa integral de desarrollo de la educación superior: los estudios de posgrado", en Revista Foro Universitario, núm. 66, mayo de 1986. pp. 31-38.

DÍAZ Barriga, Ángel. "El problema de la formación intelectual en los posgrados en educación: notas para una discusión". México, 1995. pp. 1-9. [Mimeograma].

KENT Serna, Rollin. Tendencias y problemas de la educación superior en México: los años noventa. Documento núm. 41. DIE/CINVESTAV/IPN. México, 1995.

VILLEGAS, Abelardo. "Primer Congreso Nacional de Estudios de Posgrado", en Revista Foro Universitario, núm. 66, mayo de 1986. pp. 29-30.

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