Un alto porcentaje de estudiantes de posgrado en educación lo constituyen profesores de enseñanza básica, muchos de ellos más interesados por lograr un diploma de grado, que en adquirir efectivamente una alta calidad profesional en un campo específico de formación.

No se puede negar que las presiones y mecanismos de compensación salarial diferencial "disimulado", en los programas de Carrera Magisterial y estímulos diversos, han impulsado a los profesores a la búsqueda de opciones normativas de mayor nivel académico. Nos basta con revisar los factores del sistema de evaluación para cada vertiente del programa de Carrera Magisterial (Cuadro l), para darnos cuenta del valor que están cobrando los "comprobantes" por un lado, y por otro, sabemos que la formación adquirida vía posgrado puede ayudar al profesorado a incrementar sus puntajes en los exámenes diseñados para evaluar su preparación profesional. Juntos, el factor de grado académico y el de preparación profesional (corroborada por el resultado del examen mencionado) alcanzan un 43% de la puntuación. Incluso el grado académico por sí sólo tiene una puntuación superior a la antigüedad.

La demanda tiene características muy particulares. Cada vez es menor proporcionalmente el número de programas de especialización y mayor el número de programas de maestría. En 1996, el 18.1% de los posgrados en educación eran especialidades, mientras el 73.66% eran maestrías (Cuadro 2). Este último tipo de estudios ha pasado a ocupar el lugar del precedente, modificándose en los años recientes la imagen social y el reconocimiento que implican, así como el enfoque de dichos estudios. Hasta hace algunos años se consideraba la maestría, en México, como un tipo de estudios enfocado principalmente a iniciar al estudiante en el ámbito de investigación en la disciplina de su área formativa, como una etapa precedente al doctorado y un tipo de formación enfocada principalmente al trabajo académico. Sin embargo, en los últimos tiempos la maestría ha pasado a ocupar el sitio que tenía antes la especialidad, como opción que eleva el nivel profesional de quienes la cursan y que participan en los diversos sectores productivos y de servicios. Es este el espíritu de muchos programas de maestría en impuestos, en administración, computación, etcétera.

Si consideramos el volumen de estudiantes de posgrado de todas las áreas, a nivel nacional en programas de especialidad (excluyendo los de medicina), encontramos que apenas representan el 12% de la matrícula de posgrado, en cambio los programas de maestría (incluyendo aquí las especialidades médicas) alcanzan el 81%, con apenas el 6.9% para los estudios doctorales. En el caso específico del área de educación y humanidades, donde la gran mayoría de los programas y matrícula corresponden a educación, encontramos en 1996 el 83.6% de los estudiantes en maestría y únicamente el 9.58% en especialidad. Para el doctorado la proporción es muy reducida también, únicamente el 6.81% (Cuadro 3), y dos años después, en 1998, la matrícula de la maestría dio un gran salto, pasando de 10 mil 138 estudiantes a 20 mil 592, esto es, un incremento del 103% (Gráfica 1).

Incluso en programas como PROMEP, se ha reconocido a las especialidades médicas como "maestrías" (Cfr. PROMEP, 1997: 6). Esto implica admitir que existe una jerarquía diferencial entre estos tipos de estudios. Tener "maestría" es más y mejor que tener "especialidad", aun cuando durante mucho tiempo se argumentó que la diferencia principal estribaba en el tipo de formación: más general la primera y mucho más específica y de profundización, en un ámbito concreto de la disciplina y el ejercicio profesional, la segunda (Cfr. CONAPOS, 1991: 38-41).

Estos cambios, que reflejan el credencialismo vigente, causado por la devaluación de los estudios de licenciatura, a su vez asociada a la expansión del sistema escolar y al desempleo y subempleo profesionales, obviamente han tenido su impacto fuerte en el propio sector laboral de la educación, motivando que se busquen mayores credenciales para acceder a puestos administrativos, para incrementar el nivel jerárquico y obviamente, los ingresos (Véase Hirsch, 1996: 26-27).

Es ésta pues, una de las razones principales de la proliferación de programas de posgrado en educación, entre los cuales se pueden distinguir diversas divisiones:

1ª División. Los programas incluidos en el padrón de posgrados de excelencia del CONACYT en calidad de "aprobados", cuyas características principales son el estar centrados en la investigación (no olvidemos que promover esta actividad es la misión principal del Consejo y que no apoya programas profesionalizantes), el contar con un cuerpo académico consolidado y de reconocido prestigio, disponer de infraestructura suficiente para su operación. Acaso lo que al estudiante interesa más de esto, es la posibilidad de contar con una beca para dedicarse por completo a los estudios.

2ª División. Los programas que hacen esfuerzos por mantenerse en el padrón de CONACYT, pero que están "condicionados" porque no cumplen a satisfacción alguno o algunos de los parámetros de calidad requeridos. Dichos programas sienten siempre la espada de Damocles y buscan presentar su mejor cara ante las comisiones evaluadoras, procurando que las deficiencias se minimicen o al menos se relativicen considerando los logros que generalmente con pocos recursos y mucho esfuerzo y creatividad han alcanzado.

3ª División. Los programas que no forman parte del padrón por alguna de las siguientes razones:

1. No tienen las condiciones académicas mínimas de operación para garantizar una formación adecuada en investigación, aun cuando sea ésta su intención;

2. No son programas que demanden tiempo completo de dedicación a los estudios;

3. No pretenden formar para la investigación, sino para la docencia o el ejercicio profesional en un ámbito muy concreto de la educación.

Los programas de la 1a y 2a división apenas representan alrededor del 10% de las opciones de maestría y doctorado en educación (cuadro 4), y están además distribuidos de manera poco uniforme: 15 en el Centro del País (DF, Tlaxcala y Puebla), seguida de la región Centro-occidente con 5 programas, luego 2 para la zona Noroeste, 1 para la Centro-sur y en la región Noreste no hay ninguno disponible.

Creo, que dadas las condiciones actuales, los esfuerzos deben encaminarse a apoyar a los programas de la 2a división para que pasen a la 1a, y a lograr que los que están en la 3a, porque su objetivo es brindar una formación enfocada al desempeño profesional en la docencia u otra forma de trabajo pedagógico, de carácter más bien práctico, logren avanzar hacia la 2a y 1a divisiones en cuanto al reconocimiento de que cumplen adecuadamente su función de formación o están ya en vías de consolidarse, es decir a que sean reconocidos como "buenos programas" para alcanzar sus objetivos declarados. Estos estudios no cumplirán los criterios del CONACYT y sería improbable que sus estudiantes dispusieran de becas del Consejo. Sin embargo, sí podrían integrarse en un padrón de programas de posgrado para la formación del profesorado y las becas-comisión que discrecionalmente a veces se otorgan, se podrían ofrecer en función de la participación del profesorado en estos programas de calidad.

Obviamente habría que precisar cuáles son los criterios para considerar un programa de esta naturaleza como un "buen programa". Estos criterios deben ser académicos, y no derivados de negociaciones sindicales. Ello permitiría una asignación de becas y apoyos con mayores garantías de formación que las que a la fecha ofrecen programas que surgen por doquier al vapor, sin disponer de recursos humanos y materiales mínimos para su operación, con currículos deficientemente estructurados y que se prestan a la simulación: se habla mucho de la calidad de la formación que se brinda, pero con resultados muy pobres.

Desde luego que es importante y más en un país tan grande como el nuestro, diversificar la oferta de programas de posgrado, pero esta diversificación debe ir más allá del nombre de los programas, en lo cual por cierto tenemos gran variedad,(1) debe enfocarse a la diferenciación de sus objetivos y han de implementarse los mecanismos adecuados para que quienes los cursen hagan realmente el mayor y mejor uso posible de los conocimientos adquiridos.

Tenemos muchos casos de docentes con maestrías en Investigación educativa que se dedican principalmente a la gestión o a la enseñanza frente a grupo. Estas personas no hacen generalmente investigación educativa: porque sus condiciones de trabajo no son las adecuadas y/o porque sus funciones son otras. Incluso, volviendo al tema de la "Carrera Magisterial", la realización de estas actividades "cuenta" básicamente para quienes se ubican en la tercer vertiente del programa, es decir, para el personal que hace funciones de apoyo técnico-pedagógico, pero no para los docentes frente a grupo ni para directores y supervisores (Cuadro 1).

Los programas enfocados a la formación para la investigación son muy importantes y deben ser apoyados aquellos que tengan posibilidades de llegar a ser buenos, pero los demás deberían reconvertirse a programas de formación para la docencia o para la administración educativa o la gestión; después de un serio y desapasionado análisis de sus plantas académicas, de sus aspirantes (en cuanto a formación, expectativas, disponibilidad de tiempo y hasta edades), así como de los requerimientos de personal de su área geográfica de influencia.

Este planteamiento no significa descartar la investigación en los programas de posgrado en educación, simplemente aboga por distinguir las formas de acercarse a ella: desde la generación de conocimientos, a la realización de proyectos de intervención y desarrollo en los que se aplican resultados de investigación y, en un nivel más modesto, el uso de los productos de investigación recientes dando a la formación la mayor actualidad y pertinencia.

Para lograr lo mencionado antes, creo que el trabajo regional bien organizado es una vía interesante y puede ser muy productiva, especialmente si hay muchos "partidos amistosos" entre los equipos de las tres divisiones que actualmente existen y ya mencioné, por ejemplo: en encuentros y foros, en el trabajo curricular conjunto, mediante estrategias alternativas de formación, cursos y seminarios coordinados por académicos de las distintas instituciones, compartir recursos bibliográficos, etcétera.

Nota

1. Como ejemplo tenemos: docencia superior, educación superior, educación universitaria, enseñanza superior, etcétera, para similar ámbito disciplinario. (ANUIES, 1997).