I. Sobre el objeto de estudio
El tema de interés a trabajar en mi proyecto de investigación el doctorado en Educación se originó en dos experiencias concretas: mi participación como asesora en el Taller de desarrollo de procesos comunicativos y en el Taller de producción de textos, ambos en la maestría en Ciencias de la Educación del Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio (ISIDM).
    El Programa para el curso propedéutico a la maestría se desarrolló, atendiendo a la diversidad de trayectorias académicas de los alumnos que acuden al ISIDM, orientando al estudiante sobre el estado actual del campo de la educación, familiarizándolo con su terminología especializada y promoviendo el desarrollo de una serie de habilidades, 1 que si bien no son específicas del nivel de posgrado, se podrían consolidar como herramientas útiles durante su formación, al estar orientadas por dos principios: activación y diferenciación. 2
    En el Taller de desarrollo de procesos comunicativos que forma parte del curso propedéutico para ingresar a la maestría, se pretendía impulsar una serie de activaciones tales como la lectura de comprensión, la toma de apuntes a partir de conferencias, videos, cátedras, la exposición oral y la preparación de trabajos escritos. En el desarrollo de estas habilidades de comunicación, a partir de un diálogo con las diversas modalidades de información con las que se encontraba el alumno, se iba construyendo, desde el principio, un conjunto de argumentos, de ideas y de puntos de vista propios. Se trataba de comprender lo leído, comprender lo dicho y comprender lo escuchado, para luego de haber activado y diferenciado cada una de ellas, llegar a la producción del texto.
    Más tarde, en mayo de 1999, se integró el segundo Taller como una nueva materia optativa en el plan de estudios de la maestría. En él se pretende dar continuidad al trabajo desarrollado durante el Taller de desarrollo de procesos comunicativos del curso propedéutico a la maestría. Su propósito es conformar un espacio curricular destinado a desarrollar procesos de comunicación escrita y un mayor sentido del rigor, la autocrítica y la calidad en la producción de textos.
    Ambos Talleres son la fuente de información empírica en la que se basa la aproximación a mi objeto de estudio, son el espacio donde se generó mi inquietud por identificar y comprender la transformación que se opera en el desarrollo de habilidades comunicativas y cognitivas de los alumnos del ISIDM, durante su formación en la maestría en Ciencias de la Educación, a través del análisis de su producción escrita. Es decir, había un preocupación por el análisis de la escritura. Me interesaba, sobretodo, estudiar cómo se manifiesta el desarrollo de habilidades cognitivas en el discurso argumentativo.
    En relación con esto, tanto el Taller de desarrollo de procesos comunicativos como el Taller de producción de textos académicos, pretenden impulsar la activación y diferenciación de formas de razonamiento deductivo e inductivo y su aplicación consciente en la resolución de problemas que requieren comprender la aseveración, el análisis, la construcción y la evaluación de argumentos lógicos y convincentes. Por lo que consideré de particular interés analizar lo referente a la organización y evolución del discurso argumentativo de los alumnos que estudian la maestría en Ciencias de la Educación del ISIDM.
    Posteriormente, me di cuenta que debía tomar en cuenta en mi descripción de cómo se operaba esa evolución del discurso, aquellos enfoques que conciben la escritura como una práctica social, la escritura como el lugar donde se recogen varias voces. Es decir, que era necesario considerar también la historicidad de la producción escrita analizada.
    Ello me condujo a modificar mi objeto de estudio inicial y a interesarme por analizar la escritura de los alumnos del ISIDM que se desempeñan profesionalmente como docentes, para comprender su manera de apropiarse de nuevos bagajes intelectuales, su forma de dar sentido a las acciones, y la manera de conformar su identidad docente. Lo que significó complementar con estos elementos mi estudio de lo que sucedía con el desarrollo de sus habilidades cognitivas durante su formación en la maestría en Ciencias de la Educación.
    Para aproximarme a este nuevo objeto de estudio fue imprescindible recuperar principios teóricos sobre la naturaleza de la vida humana cotidiana, aplicándolos a la experiencia educativa. Así mismo, creí conveniente enfatizar la idea original de evolución, asociándola al concepto saussureano de diacronía; es decir estudiar la escritura como un fenómeno dinámico, en proceso de cambio.
    El universo de estudio lo conforman dos tipos de textos susceptibles de ser analizados: 1. Los trabajos de orden académico que elaboraron alumnos pertenecientes a la Generación 1998-2000 durante el curso propedéutico de la maestría en Ciencias de la Educación y, 2. Los textos narrativos de sus historias de vida que elaboren 5 ó 6 alumnos en el Taller de producción de textos, durante el quinto cuatrimestre de la maestría.

II. El Enfoque teórico
Por lo que toca al enfoque teórico, debo decir que desde un principio me atrajo la perspectiva semiótica, dado que me interesaba analizar la lengua escrita; sin embargo, mi proceso de formación en el doctorado, me ha llevado a complementar el enfoque, al tiempo que, tal como comenté, el objeto de estudio fue cambiando.
    Así, en el trabajo de investigación inicial juzgué conveniente sistematizar las aportaciones teóricas de la semiótica de la Escuela de París, concretamente del modelo semiótico de A. J. Greimas, pero también las que me permitieran analizar el discurso argumentativo, como el análisis discursivo de Teun Van Dijk.
    Cuando pasó el tiempo, comprendí que trabajar con la escritura implicaba abordar el problema desde varias dimensiones. Especialmente, si me interesaba la escritura como una práctica social requería de un enfoque interpretativo, tal cual era mi interés original, pero además, incorporar otros caminos.
    El primero de ellos consistió en abrirme a una metodología cualitativa fundamentada en la perspectiva fenomenológica (Alfred Schutz y Berger y Luckmann) para la construcción de un marco filosófico general en el que se encuentran como dimensiones fundamentales los elementos del mundo social, el mundo intersubjetivo de la vida cotidiana, los postulados de la construcción social del conocimiento, la primacía de la experiencia subjetiva inmediata como base del conocimiento y, sobre todo, el interés por conocer cómo las personas experimentan e interpretan el mundo social que construyen en interacción.
    Además, la perspectiva fenomenológica concibe la realidad –al igual que la semiótica– como constituida no sólo por hechos observables y externos, sino también por significados que el sujeto construye en su interacción con los demás, y postula que los fenómenos sociales –entre ellos la educación– son simbólicos y significativos.
    Resultó entonces que las coincidencias entre fenomenología y teorías de la interpretación eran significativas y que existían interconexiones entre ellas. Fue cuando empecé a prefigurar un paradigma que podría denominarse: "fenomenología del sentido".
    Actualmente, sigo trabajando en esta línea incorporando nuevas lecturas de nuestros seminarios, tales como los ‘enfoques antropológicos que estudian al hombre desde una dimensión simbólica. Recuerdo especialmente a Clifford Geertz con su Antropología del sentido y a Erving Goffmann con su propuesta interaccionista simbólica.
    Por otra parte, hoy día centré mi trabajo sobre el estado del conocimiento en el área de la investigación semiótica, en el intento de establecer un panorama de las tendencias que se han dado en el campo de la investigación semiótica durante los últimos años.
    Aquí, la semiótica es concebida como el estudio de fenómenos sociales sujetos a cambios y reestructuraciones (Umberto Eco); es decir, desde una perspectiva que trate la relación entre discurso y contexto, dado que en su origen mismo la semiótica entiende que la significación presupone una relación entre lenguaje y condición de vida en el mundo, que los significados están predeterminados por las formas de vida. Para llegar a esta concepción fue necesario remontarnos al origen mismo de la semiótica.

II. 1. Estado del Conocimiento
II. 1. 1. Antecedentes
La semiótica se ocupa, como lo indica la etimología del vocablo, del estudio de los signos. En un sentido muy general, bajo este término se unifican toda una serie de orientaciones y acercamientos al análisis de la cultura. Su dominio es vasto y en él confluyen diversas perspectivas. Aún no se ha consolidado como una disciplina que posea modelos teóricos unitarios.
    Según afirma Xavier Gómez Robledo, 3 la palabra semiótica fue utilizada en una de sus acepciones más antiguas en el terreno de la medicina. Semiología era el término empleado para designar el estudio e interpretación de los signos de las enfermedades.
    En el siglo XVIII, el inglés John Looke utilizó el término griego semeiotiké como sinónimo de lo que podría estimarse como "filosofía del lenguaje" (como la ciencia que estudia la naturaleza esencial de los signos).
    Como se puede observar, la denominación de este campo de estudio ha mantenido a lo largo de la historia una doble vertiente: Por un lado, aparece con el nombre de semiología; por el otro, con el de semiótica. El primero será incluido en los trabajos del lingüista ginebrino Ferdinand de Saussure (1857-1913), el segundo, por el filósofo norteamericano Charles Sanders Peirce (1839-1914). Precisamente a estos dos pensadores se les considera los "padres fundadores" de la semiótica en su acepción moderna.
    Ferdinand de Saussure, a partir de un enfoque lingüístico, predijo el surgimiento de una ciencia que estudiara los signos:

    Por su parte, Charles S. Peirce manifestó:

    Después de la segunda guerra mundial se hicieron esfuerzos para reunir y coordinar estas dos tradiciones diferentes, sobre todo en Estados Unidos, la Unión Soviética y Francia.
    En Norteamérica, la descripción de los sistemas simbólicos no lingüísticos (los gestos, la zoosemiótica) sigue habitualmente los procedimientos de la lingüística descriptiva. En la URSS, a partir de la década del sesenta se desarrolló una intensa actividad semiótica bajo el influjo de la cibernética y de la teoría de la información.
    En Francia, por impulso de Claude Lévi-Strauss, R. Barthes y A. J. Greimas, la semiología se orientó sobre todo hacia el estudio de las formas sociales que funciona "a la manera de un lenguaje" (sistemas de parentesco, mitos, moda, etc.) y hacia el estudio del lenguaje literario. En 1969 se conforma la Asociación Internacional de Semiótica, con la Revista Semiótica como órgano de difusión. A partir de este momento, los estudiosos convienen emplear este término y abandonar el de semiología.
    En 1976 fue fundada la Semiotic Society of America. Es una sociedad de profesionistas de múltiples disciplinas que tienen en común el interés por estudiar los signos y los sistemas de signos. Así, vinculan el enfoque semiótico con las bellas artes, la crítica literaria, lingüística, comunicación, pedagogía, filosofía, matemáticas, derecho, ciencias humanas y sociales y disciplinas tecnológicas. Sus órganos de difusión son The American Journal of Semiotics y Semiotic Scene. La sede está en la Universidad Estatal de Kent, en Ohio.
    En 1987 se fundó la Nordic Association for Semiotic Studies que retoma las aportaciones de Hjelmslev, Bröndal y Malmberg. Esta asociación es dirigida por el Departamento de Cultura Semiótica de la Universidad de Lund en Suecia.
II. 1. 2. El dominio de la semiótica
La dificultad de exponer el estado actual del conocimiento, obedece al carácter extensivo de la materia: todo es signo y, en consecuencia, todo puede someterse a un análisis semiológico. De hecho, actualmente no existe una sola teoría semiótica, sino que son diversas las escuelas que la representan y cada una define su objeto de estudio y cómo se puede comprender y explicar.
    En esas condiciones, se hace evidente lo complicado que es tratar de dibujar un panorama de lo que actualmente abarca la semiótica. En realidad, no hay coincidencia en lo que respecta a su dominio: algunos la consideran como el estudio de los sistemas de comunicación por medio de señales no lingüísticas (la señalización vial, el alfabeto de los sordomudos, las insignias).
    Otros, como Roland Barthes y Umberto Eco estudian también como formas de comunicación social fenómenos culturales (el arte, los ritos, los comportamientos, las ceremonias, la moda, los juegos, las fiestas, etc.).
    Al respecto, Umberto Eco afirma:

    Pareciera que hoy, tanto los límites políticos como los límites naturales se han borrado.
    De tal manera que encontramos que otras disciplinas, traspasando los límites políticos, han desarrollado investigación sobre temas que la semiótica reconoce como propios, tal es el caso de la antropología cultural, la antropología del sentido o el interaccionismo simbólico, por ejemplo.
    Igualmente, se han establecido sistemas de cooperación, se han retomado y compartido principios y categorías propios de las semiótica. Es lo que hacen actualmente las sociedades y los centros de investigación que promueven la investigación y la discusión interdisciplinaria en los campos de las ciencias cognitivas, psicología, psicolingüística, filosofía e inteligencia artificial, tratando de establecer relaciones con la tradición semiótica.
    Finalmente, se han rebasado también los límites naturales, aquellos que la semiótica no podía traspasar: se ha hecho extensiva al estudio de los fenómenos culturales.
    En conclusión, en los inicios del año 2000 y a casi cien años de las predicciones hechas por Saussure y los trabajos pioneros de Ch. Sanders Peirce, la semiótica es todavía un proyecto científico en construcción cuyo objetivo central actual es dar cuenta de cómo se produce la significación en diversos objetos culturales. Las fronteras se han diluido y ya no podemos hablar efectivamente de límites, sino de umbrales, de entradas, de puertas abiertas a nuevos campos de investigación o a otras áreas del conocimiento.

III. Acercamiento metodológico
Debido a la complejidad del objeto de estudio, no existe una metodología predeterminada y asumo que habrá de construirse a lo largo de este proceso de investigación. Por el momento, quiero reconocer como central el concepto de diacronía introducido por Ferdinand de Saussure.
    La lingüística diacrónica, describe el encadenamiento de las transformaciones que sufre una lengua durante su evolución. La lingüística sincrónica, por el contrario, es una lingüística descriptiva de una fase de la lengua, de un estado del sistema, sin atender a su carácter evolutivo.
    He elegido el enfoque que plantea la primera de ellas, dado que me es útil para establecer mi recorte metodológico, pues me interesa analizar la escritura como un hecho observado desde el punto de vista de su evolución a través del tiempo.
    Ello será posible a partir de un análisis de dos aspectos: 1. El estudio de la lógica interna del discurso mismo; 2. El estudio de las interacciones que se dan entre el discurso y otras dimensiones de la vida del docente, como su trayectoria de formación, su proyecto de vida y los factores situacionales e histórico-sociales que confluyen en una representación social del "ser docente".
• Los materiales de estudio:
El universo de estudio lo conformarán dos tipos de expresiones escritas:
    1). Los textos académicos de los dos talleres.
    2). Las narraciones de historias de vida.
    De los textos académicos se tiene un total de 31 trabajos elaborados por alumnos del Taller de desarrollo de procesos comunicativos, en el curso propedéutico de la novena generación de la maestría en Ciencias de la Educación, 1998-2000 (elaborados en julio-agosto de 1998).
    Así mismo, con base en el concepto de diacronía y para estudiar la evolución que ha tenido la escritura de los alumnos, se hará el acopio de otros trabajos académicos.
    En el proceso de focalización se eligieron sólo los trabajos que realizaron alumnos que participaron en el Taller del propedéutico y que, ahora, son alumnos en el Taller de producción de textos.
    A estos mismos alumnos se les pidió que elaboraran, por escrito, narraciones de su historia de vida. Se ha seleccionado este género de producción escrita, por su capacidad de reproducir las expresiones de la vida cotidiana, tanto personal, como social, en una forma relevante y llena de sentido.
    El interés de la narrativa como vía de conocimiento ha encontrado recientemente aplicación en el campo educativo. Fundamentalmente se ha utilizado en dos áreas, ambas vinculadas con la acción de "contarle algo a alguien": La primera está referida a la enseñanza de los contenidos, en ella la narrativa se convierte en una estructura organizativa que los maestros emplean para comunicar su conocimiento a los alumnos y para explicarles los contenidos del programa. En la segunda área: aplicación en la investigación educativa, se ubican tres tipos de narrativa: la narrativa en el currículum; la narrativa en la vida de los maestros (que es el objeto de nuestro interés); y la narrativa de los investigadores, acerca de las otras dos.10
    Finalmente, se realizarán entrevistas a los alumnos que participaron del Taller de producción de textos. Los guiones de entrevista se elaboraron para cada persona, con la finalidad de complementar la información obtenida en las narraciones.
• Cómo se realizará el análisis de los textos:
Para el análisis de la lógica interna de las narraciones, una de las opciones metodológicas, en el dominio semiótico, es la Gramática narrativa.
    El desarrollo de esta teoría estructural de la narrativa11 se dio gracias al trabajo de investigadores como Todorov, Greimas y Bremond quienes se inspiraron tanto en Lévi-Strauss como en los trabajos del formalista ruso Vladimir Propp. Pronto este análisis de la narrativa se realizó en un marco semiótico más amplio dentro del cual, simultáneamente, cobró importancia el análisis del cine y se hizo patente la creciente influencia de la lingüística. Asimismo, Greimas y otros intentaron hacer un análisis semiótico de las categorías narrativas descubiertas en el estudio estructural del cuento.
    Este modelo semiótico permite:
    – Indagar el sentido de los textos analizados y describir cómo se va conformando, desde su manifestación en la superficie del discurso hasta llegar al nivel profundo.
    – Precisar cómo se organiza el texto, cuál es el esquema básico de significación que ha de reproducirse en sus diversos niveles.
    – Localizar los códigos predominantes, las connotaciones, las unidades, las prácticas discursivas dominantes, etc.
    Sin embargo, dado que este modelo semiótico se sustenta en el análisis inmanente del texto,12 deja de lado la descripción de las relaciones que éste puede guardar con referentes externos; es decir, no considera el análisis del contexto social que lo genera.
    Por estas razones, he decidido complementar el análisis de las narraciones y analizar los textos académicos, con otra opción metodológica: la Gramática textual, de Teun Van Dijk.
    El trabajo de Van Dijk en el terreno de la gramática del texto ha buscado integrar varios métodos y resultados, con una orientación interdisciplinaria. Comenzó con el estudio de propiedades semánticas de la poesía, pasó a la lingüística y a la lingüística del texto (primero dentro del marco del estructuralismo francés y luego dentro de la rama de la semántica generativa del paradigma de la gramática transformacional), y luego a la semántica formal (lógica) y a la pragmática.
    Este modelo de análisis "...es una base más adecuada para una relación sistemática con otras teorías del estudio del discurso, como la estilística, la retórica, la poética, el estudio de la narrativa, etc."13, dado que permite analizar el discurso en el contexto social interaccional, a través de la elaboración de modelos cognoscitivos que explican su producción y su desarrollo.
    Se trata también de un estudio inmerso en el dominio semiótico, pero en este caso, enfatiza el estudio de las relaciones de coherencia lógico-formal del discurso, poniendo en evidencia las articulaciones que, desde el punto de vista de la argumentación y del razonamiento, fundamentan esta coherencia.14
    Se fundamenta, además, en el principio de que las propiedades del discurso están fuertemente relacionadas con las cogniciones sociales subyacentes, puesto que la producción del discurso tiene lugar en situaciones sociales concretas.

Notas
1. Las habilidades no son métodos de instrucción, sino procesos complejos que utilizan los estudiantes en la transformación de conocimientos y comprensiones con el propósito de solucionar problemas. (Carlos M. García. Curso propedeútico, ISIDM, p. 1).
2. Se trata de dos principios teóricos relacionados: La comprensión de la información es un proceso de diferenciación-activación. El concepto de activación alude, en este caso, no sólo a la cantidad de energía personal que tiene que invertir quien se forma en un proceso de desarrollo de habilidades, sino también a que su trabajo tiene un propósito, una intención y la búsqueda de un sentido. El concepto de diferenciación se refiere a la necesidad de distinguir entre procesos cognitivos, tipos de lecturas, intenciones, ideas centrales de secundarias, etc. Ambos términos fueron retomados de B. Honoré. "La actividad formativa" en Para una teoría de la formación, Narcea, Madrid, 1980. pp. 137-156.
3. Los caminos de la semiótica (ortodoxos y liberales), ITESO, Revista Huella, No. 15 (2a edición). Guadalajara, 1990. p. 10.
4. Ferdinand de Saussure. Curso de lingüística general. Ed. Nuevo Mar. México, 1982. pp. 42-43
5. Citado por Umberto Eco en Tratado de semiótica general. Ed. Nueva Imagen/Lumen. México, 1980. p. 45.
6. Eco, Umberto. Tratado de semiótica general. Editorial Lumen. Barcelona. p. 32.
7. Eco preferiría llamarlos "Umbrales" por considerarlos más bien como entradas o puertas hacia donde puede avanzar el dominio de la Semiótica.
8. Realizada concretamente a partir de la búsqueda en Internet.
9. Eco, Umberto. Kant y el ornitorrinco. Editorial Lumen. Barcelona, 1999. p. 8.
10. Gudmundsdottir, Sigrun. "La naturaleza narrativa del saber pedagógico sobre los contenidos", en Hunter McEvan y Kieran Egan: La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Amorrortu. [Colección Agenda Educativa]. 1998. p. 55.
11. Roland Barthes, Umberto Eco, Tzvetan Todorov (Et al) Análisis estructural del relato. Ediciones Coyoacán. México, 1996. (Título original: L’analyse du récit, Communications, No. 8, Editions du Seuil).
12. Se dice que se efectúa un análisis inmanente porque se estudian las condiciones internas que generan el sentido del texto. (Grupo de Entrevernes, Análisis semiótico de los textos. Ediciones Cristiandad. Huesca, Madrid, 1988).
13. Van Dijk, Teun. Estructuras y funciones del discurso. Siglo Veintiuno Editores. México, 1989. p. 19.
14. En este sentido esta metodología para el análisis de los textos puede aportar también indicadores evaluativos que quizá, más tarde, den pie a un proceso de retroalimentación con los sujetos en una posible intervención pedagógica.