Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

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Guadalajara, México - Septiembre de 2000

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Estudio comparativo de los programas de maestría en Educación en la Región Centro-occidente

Carlos M. García G.*

* Profesor-investigador del Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio (ISIDM).

Presentación

Diversas instituciones que desarrollan maestrías en educación, han acordado recientemente compartir experiencias derivadas de la implementación de sus programas en la Región Centro-occidente. Los trabajos hasta ahora realizados: reuniones con agendas comunes, página Web, encuentro regional, intercambio de información y participación en foros, entre otras, han permitido iniciar la construcción de una red de posgrados que, en el mediano plazo arrojará sus mejores frutos. El presente documento contiene un primer estudio comparativo de sus programas de maestría, elaborado a partir de los documentos presentados en el "Segundo Congreso Regional de Investigación Educativa", realizado en Guadalajara durante noviembre de 1998; particularmente del taller en evaluación y reorientación del diseño curricular de los programas de posgrado en educación. Finalmente, con este documento se participó en el "Foro de Investigación en Educación", de mayo de los corrientes, en la mesa de evaluación.

El propósito del presente estudio es aportar elementos de comparación y algunas reflexiones para el desarrollo académico de los programas representados en la red, específicamente compartir experiencias derivadas de su desarrollo curricular.

 

Delimitaciones y perspectiva

El estudio está delimitado, en primera instancia, por el contenido textual de los documentos presentados en el taller antes citado, por su estructura, detalles descriptivos (sin embargo, se ha tenido que realizar otras consultas para complementar dicha información) y la tradición dominante para este tipo de documentos centrada en la elaboración de productos, conclusiones o resultados, de tal suerte que se dificulta, para este propósito, comparar los procesos de su desarrollo curricular. Una segunda delimitación radica en la diversidad no sólo de los programas, sino también de los pasos seguidos para el cambio curricular, del estilo de redacción, así como de lo explícito o implícito en su orientación teórica, el momento en que se encuentran, la diferencia entre lo reportado y lo efectivamente realizado, y fundamentalmente la dificultad de encontrar en los textos información de elementos comunes para generar una base comparativa organizada.

Por lo anterior, se ha preferido reportar lo que existe en tales documentos, sin anticipar o confrontarlos con un modelo abstracto de lo que se debería incluir, y por lo mismo se ha sido muy cuidadoso en abordar el componente evaluativo. En consecuencia, el estudio se plantea como un instrumento para la comprensión de las experiencias(1) no como un modelo que determine, marque o pretenda conducir la acción. Se ha optado por hablar de programas para referirse a la unidad de análisis, objeto de la comparación. Lo anterior permite deslindar otras denominaciones, como podría ser la de posgrados, ya que se incluyen otros programas que están fuera del presente estudio (especializaciones, programas institucionales y doctorados) o la de instituciones. En este sentido tampoco nos referiremos a la gestión administrativa o la infraestructura material de los establecimientos que cobijan a los programas, sino que utilizaremos sus siglas con el sólo propósito de identificar a cada uno; así, lo que se diga de un programa no deberá atribuirse al establecimiento o a su personal. Esta es nuestra perspectiva. Finalmente, otra delimitación obvia, es la capacidad para realizar un estudio de esta índole por parte de los que redactamos.

El contenido del estudio plantea una primera perspectiva en la que se comparan algunos parámetros estructurales de los programas. Aquí se concentra en el estado previo al cambio curricular y se incluyen algunos comentarios que permiten describir sus semejanzas y diferencias más notables. Desde una segunda perspectiva se trabajan las ideas que circulan explícitamente, en los programas referidos, respecto de sus concepciones centrales. En una segunda parte se describen los cambios introducidos; en consecuencia, los caminos se bifurcan dependiendo de las acciones desarrolladas. En la parte final se sugieren algunas líneas para continuar los intercambios ya establecidos, así como algunas propuestas de indagación que permitan, al corto plazo, el intercambio de experiencias más directas en diferentes niveles: directivo, académico, proyectos, investigación, estudiantes, tesis y publicaciones.

 

Prólogo

Realizar las tareas de transformación curricular e intercambiar información, aunque nos parezca actualmente obvio, necesario y lógico, no lo es. Es decir, se han requerido de un conjunto de condiciones que estaban ausentes hasta hace muy poco en nuestra cultura. A continuación, se enlista el reconocimiento en algunas de ellas. Tal vez la interdependencia (como término de moda o como fantasma que transita por los pasillos de las instituciones), ha permitido que efectivamente se experimente la vivencia en un mundo menor, e incluso, el acercamiento en el ámbito regional e incluso personal, se encuentre en la raíz misma de dichas tareas. Pero no exclusivamente. A esta empresa se llega también gracias a una relativa estabilidad de los programas, que progresivamente se hacen más institucionales y menos patrimonialistas.(2) Asimismo, la decisión de iniciar estas tareas se realiza sopesando las características del contexto de todo programa, desde el punto de vista de la duración, profundidad y amplitud de una coyuntura, y también de la capacidad del personal o de la iniciativa y esfuerzo institucional depositados en un equipo para realizar dicha transformación. Es necesario reconocer, de igual forma, la herencia de ciertas concepciones, tal vez alentadas por un espíritu de modernidad, en lo relativo a la aplicación de alguna racionalidad para dar cuenta y darse cuenta de lo realizado, Y por esta vía, el reconocimiento implícito, de que los programas de formación dirigidos a otros, también pueden pasar por la lógica de su propia formación: de formar a ser formado, de enseñar a aprender. En este sentido, el presente documento se plantea como un instrumento para la comprensión de las experiencias. Lo que sí se intenta realizar es, de acuerdo con la información expuesta por la estructura de cada programa, derivar de ésta una serie de ideas que arrojen una base de discusión sobre las concepciones y significados corrientes que atribuimos a la formación y la profesionalización del personal para la educación, así como las formas curriculares con las que se solucionan metodológicamente dichas concepciones.

No por obvio dejaremos de mencionar que una cuestión es el conjunto de intenciones y estructura curricular expuestas en los documentos y otra, muy diferente, es la forma particular en que cada programa es operado en la realidad. Aunque no es propósito del estudio entrar a la diferenciación tradicional entre currículum prescrito y el reflexionado, sí consideramos que mucho del sentido del cambio curricular se corresponde con el segundo, no con el primero. El hecho de que las operaciones de cambio curricular queden plasmadas en algún texto, asegura que sólo algunas de las ideas derivadas del currículum reflexionado, en la realidad se traducen en una nueva prescriptiva documental. Pero en general ésta no permite ver con claridad el proceso de reflexión que se llevó a cabo, sólo sus conclusiones (que siempre estarán determinadas por la capacidad, la necesidad y la posibilidad de quienes emprendemos esta tarea en un contexto, con un equipo, en una coyuntura y con cierta perspectiva para ver el presente).

 

Primera parte: elementos estructurales

Denominación, adscripción y origen

Cronológicamente los programas y las instituciones que les dan cobertura, son los siguientes: maestría en Educación, Planeación y Administración, de la Universidad del Valle de Atemajac (UNIVA, 1983); Ciencias de la educación, del Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio (ISIDM, 1989); Investigación educativa, del Centro de Investigaciones Pedagógicas y Sociales (CIPS, 1991); Educación con intervención en la práctica educativa, de la Dirección de Investigación y Posgrado (SEJ, 1994); Ciencias, del Área Investigación Educativa de la Universidad de Colima (UC, 1995); Educación especial, de la Escuela Normal Superior de Especialidades (ENSE, 1996);(3) Pedagogía, de la Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato (ENSOG, 1997).

Por el simple hecho de que los programas se refieren al campo de la educación, incorporan disciplinas diversas que no provienen originalmente del campo educativo (historia, filosofía, psicología, matemáticas, planeación, etc.), sino que llegan a éste para intervenir en él (historia, sociología y psicología educativas). En consecuencia, todos los programas expresan adscripciones de este hecho. No obstante, ésta no siempre es explícita. En consecuencia, cada programa las incorpora desde diferentes perspectivas iniciales, enfatizando opciones disciplinarias (uni-, pluri-, multi-, trans- o interdisciplinar) y tienden, en consecuencia, hacia finalidades más o menos comunes, de modo diverso.

Así, nos encontramos desde la perspectiva de un programa interdisciplinario(4) en ciencias de la educación (ISIDM), hasta un programa que toma a la práctica docente(5) (SEJ) como dominante. Entre estos polos se presentan otros dos programas desde la perspectiva de la investigación (CIPS, UC), uno desde la planeación y administración (UNIVA), otro desde la pedagogía (ENSOG) y uno exclusivamente sobre la dominante(6) de educación especial (ENSE). Como es posible apreciar, la sola denominación de los programas no permite, aparentemente, una comparación directa, sólo posibilita una descripción más o menos plausible de sus semejanzas.

Los programas transitan en un continuo teórico ideal que parte desde la estructura pluridisciplinaria(7) (y que por el presente es sólo un ideal para el abordaje desde las ciencias de la educación), hasta la visión unidisciplinaria de la educación en la suposición más o menos gratuita de que este campo "contiene un conjunto específico de conocimientos diferenciados y susceptibles de ser enseñados y que adicionalmente tiene sus propios antecedentes en cuanto a formación, procedimientos, métodos y áreas de contenido".(8)

Así podríamos encontrar dos grandes acentos u orientaciones en los programas: Disciplinaria (ISIDM, UC y ENSOG) y los de orientación por Dominantes (UNIVA y ENSE), sin embargo, esto no quiere decir que no existan casos limítrofes (SEJ, CIPS). Algunos problemas para la orientación disciplinaria son: la dificultad para relacionar, integrar, reagrupar: personal, contenidos, métodos, criterios. Su integración implica equivalencias conceptuales nítidas, metodologías estables y experimentadas. Si esta situación resulta un problema central en los programas organizados por disciplinas, en los organizados por dominantes es crucial. Sobre todo porque la operación curricular debería funcionar como un mecanismo de relojería. Las formas específicas en que se integran las disciplinas, los énfasis con los que se combinan y la coherencia de sus criterios son fundamentales para los procesos de formación de formadores y los sistemas de retroalimentación en los programas organizados bajo la noción de dominantes. Especialistas internacionales han afirmado que muchas veces "...no existe ninguna relación [...] entre la idea de una reagrupación de disciplinas y la de una interacción entre éstas y la reagrupación de personas que lo llevarán a la práctica".(9)

En ambas orientaciones de programas, cuando se plantea la organización interdisciplinaria y la enseñanza por equipo de docentes (el team teaching de los años sesenta), la investigación-acción (de los setenta) en sus denominaciones diversas (participativa, intervención, crítica), "la mayoría de estudiantes [...] sólo casualmente encuentran a la interdisciplinariedad como rasgo constitutivo de la enseñanza en sí, y normalmente tienen que recurrir a su propia capacidad para integrar los cursos que estudian sucesivamente".(10)

Esta diversidad expresada por la misma necesidad de combinar diferentes disciplinas, es indicativa de la posición dominada que ocupa la educación frente a otros campos profesionales y que, como veremos, determina su diseño y desarrollo curricular.(11)

 

Adscripción

Algunos de los programas están incorporados a facultades y departamentos universitarios (UC, UNIVA), otros a organismos estatales (CIPS, ISIDM), a escuelas (ENSE, ENSOG) o secretarías del ramo (SEJ). El más antiguo lleva 17 años operando (1983, UNIVA) y el más reciente es de 1997 (ENSOG). Como vimos, la denominación de los programas implica su perspectiva respecto a la organización académica, estructura y cantidad de espacios curriculares, los cuales expresan el énfasis en alguna opción disciplinaria (ciencia de la educación, ciencias de la educación, pedagogía) enfoque (planeación, administración, investigación, intervención), dominante o temática (práctica educativa, especial) y sus combinaciones.

 

Orientaciones y tendencias de los propósitos

Las formaciones generales se expresan con una relativa diversidad hacia especialistas, estudiosos, docentes y cuadros (ISIDM), administradores y planificadores (UNIVA), investigadores y cuadros (CIPS, ENSOG), especialistas y planificadores (UC), docentes profesionales (SEJ, ENSE). En la totalidad de los programas se plantea que formarán docentes de nivel superior y de posgrado, pero en realidad en ninguno de ellos encontramos líneas, espacios, ejes, fases específicas para lograrlo. Y esto expresa, por omisión, el estatus de la actividad docente y la posición dominada del campo educativo. Tal vez por ello, en todos los programas, la tendencia es hacia el profesionalismo.

Entendemos por profesionalismo, una orientación hacia la calidad de la práctica laboral, a la forma de actuar dentro de una actividad integrando sus responsabilidades con sus conocimientos y habilidades en un contexto colegiado, así como en sus relaciones contractuales y éticas en su ámbito específico (a diferencia del calificativo profesionalizante, en el cual los programas tienden hacia los procesos en los que la actividad docente deviene en profesión con el cambio correlativo en su estatus).(12) El que exista una repercusión en este segundo plano, no implica que su orientación de origen sea exclusivamente profesionalizante, aunque como veremos más adelante, el estudiantado que asiste a los programas determina en buena medida el peso específico que se otorga al plano ético del profesionalismo y al plano técnico de lo profesionalizante.(13)

Sin embargo, estas tendencias éticas y técnicas se pueden comprender a partir de la muy reciente incorporación de la actividad docente al nivel superior (en particular con el decreto de 1984) y al impulso dado mediante los sistemas de incentivos diferenciales: estímulos al desempeño, carrera magisterial y homologación. A pesar de la tradición más que centenaria en la formación docente (desde 1823 se fundó la primera escuela en México y en nuestra región, la Escuela de la Constitución en Zacatecas, inició dos años después). Pero dadas las características de la población mayoritaria que asiste a los programas –docentes normalistas y universitarios– la posición social de su actividad, procedencia y trayectoria le imprimen, como hemos visto, otorga un sesgo particular. Podríamos decir una cierta homogeneidad propia del ámbito laboral, con relativa independencia de la orientación y propósitos originales de los diversos programas.

 

Una propuesta para su caracterización

Por todo lo anterior, se comprende que la mayoría de los programas se legitimen como maestría, es decir, que desarrollen inicial y prioritariamente la actividad docente, pero que planteen en sus documentos las aspiraciones y los inicios de investigación. En consecuencia, sólo los programas que provienen de una facultad o departamento son donde se implementa la docencia como segunda actividad sustantiva, después de la investigación (UC, UNIVA); el CIPS es el único organismo que expresa en su documento un desarrollo, primero como centro de investigación y posteriormente el programa de docencia.

La articulación entre estas dos actividades que, junto con la extensión, la difusión y recientemente la vinculación, se han dado en llamar sustantivas, nos ayuda a caracterizar los programas.(14) En este sentido, suponemos que cada programa se encuentra en un proceso real de desarrollo, en el cual tendencialmente se podría encontrar ubicado en una, dos o entre algunas de ellas. Sin embargo, la definición de cada una, creemos que ayuda a descubrir una tendencia a cada programa e identificarse con una orientación.

Pero, ¿son efectivamente diversos los programas? La simple denominación permitiría hablar de una gran pluralidad y riqueza, si fueran alternativas sólidamente diferenciadas. Es decir, que el abanico de posibilidades formativas específicas fuera realmente electivo para el estudiantado demandante. Todos sabemos que no es así. Incluso, si pensamos en el hecho de que el número de docentes en ejercicio que no cambian su adscripción por efecto del programa, es mayoritario y que sólo una pequeña fracción de ellos tienen, efectivamente, la posibilidad de que al egreso el ámbito de su ejercicio pueda ser múltiple, es decir, trabajar en el sistema educativo en sus diferentes niveles, subsistemas y modalidades de manera indistinta (con la única excepción probable de ENSE). También sabemos que la obtención del certificado de estudios es variable importante, pero no es determinante para dicha movilidad.

Como hemos visto, y se mostrará en las siguientes secciones, las diferencias por cuanto a propósitos, metas o intenciones son menores cuando se comparan con las divergencias relativas a sus modalidades de operación.

 

Organización temporal

Escolarizados (ISIDM); escolarizados tutoriales (CIPS); escolarizado, semiescolarizado (intensivo) (ENSE, UC); escolarizados de fin de semana (UNIVA, SEJ, ENSOG, ISIDM). Aquí es necesario destacar que ninguno de los programas es de tiempo completo.

 

Régimen de distribución temporal

Cuatrimestrales (UNIVA, SEJa, CIPS, ISIDM, ENSOG); semestrales (SEJb, UC, ENSE). Otras peculiaridades tales como la ubicación y cobertura geográfica (ciudad, zona metropolitana, región, estatal) o sus ventajas relativas (inicio anual, cuatrimestral o semestral del programa, cursos por régimen, por carga horaria, número de horas, créditos teóricos y prácticos, criterios de permanencia y terminación de estudios, etc.). Así como sus costos, que por cierto no aparece información alguna en los documentos; podrían ser, con alguna combinación de los anteriores, el criterio central de adscripción de un candidato a un programa.

Otras diferencias importantes las encontramos en la presencia y duración o ausencia de curso propedéutico y en la propuesta de ciertas habilidades (traducción y/o comprensión del inglés, computación, presentación de avances y trabajos, etc.), se conciban dentro del programa o bien, que estas destrezas sean de carácter cocurricular, que, sin carga en créditos operan como pre o requisito. En la siguiente sección se indicará esta última diferencia con un asterisco (*), para los dos programas (SEJ y CIPS) que incluyen estas habilitaciones dentro de su mapa curricular, aunque para efectos de un ejercicio comparativo, no se contabilizan, sobre todo por el hecho de que no transforman radicalmente la concepción curricular por disciplinas o por dominantes. Pero que sí dan cuenta del carácter supletorio que tienen algunos programas en relación con la formación antecedente de sus estudiantes.

 

Estructura del programa

Los espacios curriculares (que se corresponden relativamente con asignaturas) varían desde 21 (UNIVA, ISIDM), 18 (ENSOG), 17 (CIPS*), 16 (ENSE), 15 (SEJ*), hasta 14 (UC); organizados entre 2 años (CIPS*, UNIVA, ISIDM) y 2 y medio ó 3 (SEJ*, UC). Esto no indica que necesariamente se completen los estudios en este período; existe una flexibilidad emanada de la experiencia de cada programa para establecer sus límites en cuanto a los criterios de permanencia y terminación de estudios para los estudiantes.

La terminología empleada varía notablemente. Desde una perspectiva convencional o tradicional: programas organizados por cursos (UNIVA), por líneas (SEJ*, UC, ENSE) o por ejes (ISIDM, ENSOG). Otros, los menos, por una perspectiva más contemporánea: por líneas curriculares y ejes (ENSOG, ISIDM reformados), por líneas de formación y cursos (CIPS*), por líneas curriculares y de desarrollo (SEJ* reformado). También, evidentemente, encontramos variabilidad en el empleo de la terminología; así como al significado dentro del diseño: los cursos remiten al acento curricular en planificación y administración (UNIVA) o a su conjunción en un proceso (CIPS*); los ejes remiten a campos disciplinarios (ENSE) o a fases en la formación (ISIDM), las líneas, a momentos sucesivos del proceso investigativo: teórico-objeto de estudio, fundamentación, herramientas-instrumentación, teórico práctico-producción (CIPS*, UC) o momentos simultáneos en la intervención: práctica educativa, teórica, instrumentación (SEJ*) pero también a la organización de campos disciplinarios afines: histórico sociales, psicopedagogía, gestión escolar (CIPS*, ISIDM, ENSOG). Algunas conclusiones tentativas se presentan a continuación: La convergencia de terminología, aparentemente, es más fuerte en los programas que se estructuran en torno al proceso de investigación-intervención (CIPS*, SEJ*, UC). La tendencia en el cambio curricular general plantea conceptualmente los programas de acuerdo a dos dimensiones básicas (ejes-líneas, líneas-fases), inicialmente se planteaba sólo una (eje, línea o curso). Aquí, es necesario describir la racionalidad que expresan las diversas estructuras. En la UNIVA la diferenciación está puesta en la caracterización de los cursos: departamentales, institucionales, cátedras organizados en torno a los tipos de formación (planeación y administración) que le son peculiares. Para el caso ISIDM, los ejes (básico, investigación y específico) se corresponden, a momentos o fases. Mientras que el primero es común, los dos últimos, en el segundo año, se vinculan a campos de aplicación, intervención y/o investigación en: psicología social, pedagogía, planeación y sociología. Las disciplinas se organizan análogamente en líneas. El CIPS, resuelve metodológicamente la perspectiva socio pedagógica con las líneas planteadas para la producción de conocimiento: construcción del objeto, fundamentación y utillage. En el de la SEJ, se resuelve por la articulación de sus líneas, en cuanto diseño, a lo largo del proceso: la intervención, la instrumentación metodológica y la fundamentación teórica, los que se corresponden, aparentemente (ya que los cursos tienen el mismo nombre a lo largo del currículum), a una combinación de líneas referidas al objeto de la práctica educativa. Las líneas de la ENSE no plantean un acercamiento a las especificidades derivadas del campo de educación especial, sino a una solución metodológica: conjuntan en cada semestre la fundamentación conceptual, con la investigación orientada hacia la intervención en la práctica docente, aquí llamada práctica educativa, muy parecida a la propuesta SEJ. La ENSOG resuelve su abordaje al hecho educativo, con una propuesta muy básica de contenidos pedagógicos, otro eje de cursos optativos relativamente armados (i. e. Cosmovisión y rol social de la docencia, junto a normatividad), y un tercer eje que integra a los anteriores. Esta propuesta es muy parecida a las anteriores. Lo anterior debería permitir caracterizar una mayor diferenciación en los programas: Por la perspectiva desde la que la totalidad de los programas optan para intervenir en el hecho educativo: disciplinas, dominantes, problemas técnicos, solución de problemas, investigación, orientación al mercado de trabajo. Por la definición, mayoritariamente implícita, y el lugar en el que sitúan a la práctica educativa, que va desde análisis culturales complejos hasta soluciones técnico didácticas en aula o como campos de acción específicos. Por la orientación teórica y metodológica prevaleciente en los programas: desde pluridisciplinaria hasta etnográfica y desde enfoques interpretativos (que combinan procedimiento cuantitativos y cualitativos), hasta exclusivamente cualitativos. Por la dirección y escala que le imprimen a las orientaciones formativas de los egresados: atención a demandas del sistema educativo o a problemáticas especiales de un grupo reducido de individuos. Sin embargo, como hemos visto, esta diferenciación se atenúa al revisar dos planos: El primero, como vimos por cuanto a la posición que ocupa el campo educativo, la específica de la actividad docente y la forma en que la adscripción laboral de los estudiantes, determina sus temas de tesis. Es decir, las necesidades que perciben y los problemas que intentan resolver, tienden hacia una homogeneización independientemente de las orientaciones, finalidades, perfiles y estructura curricular disímiles entre las soluciones curriculares de los programas. Una revisión de los resúmenes temáticos presentados en los foros regionales de investigación, por docentes, estudiantes e investigadores, no permite diferenciar el programa de procedencia. El segundo derivado de las regularidades, podríamos decir, trinitarias en los programas por cuanto a la solución curricular de sus metas y propósitos formativos. La gran mayoría plantean tres elementos a vincular: teoría, campo de aplicación práctica y método. Presento, enseguida, una tentativa de aproximación a esta segmentación, desde los programas.

Encontramos en la estructura de los programas dos tendencias: centradas en la aplicación de contenidos de diferentes campos disciplinarios al terreno del hecho educativo (UNIVA, ISIDM, CIPS*, ENSOG) o centrados en procesos de indagación sistemática respecto a una dominante (SEJ*, UC, ENSE). De estas tendencias, se desprenden otras diferencias. Si el interés descansa en una formación disciplinaria, a ella se le dotarán más espacios. Si la apuesta es por los procesos de indagación sistemática, se operará en consecuencia. Derivado de lo anterior, se encontrarán expresadas estas tendencias en el número de espacios curriculares asignados a cada campo disciplinario:

  • Psicopedagógico: 9 (ISIDM), 5 (UNIVA), 2 (UC).

  • Histórico social: 8 (ISIDM), 3 (CIPS*), 2 (UC).

  • Gestión: 8 (UNIVA), 6 (ISIDM), 1 (UC).

Desde la segunda tendencia, que podríamos denominar teórico-metodológica, encontramos lo siguiente:

  • Epistemología: 1 (CIPS*, ISIDM, UNIVA).

  • Modelos y metodologías: 2 (UNIVA), 3 (CIPS*, UC, ISIDM), 5 (SEJ*).

  • Instrumentos y herramientas: 2 (UNIVA), 3 (ISIDM), 5 (SEJ*), 7 (UC), 8 (CIPS*).

  • Talleres y seminarios de investigación: 3 (CIPS*), 4 (UC, UNIVA), 5 (ISIDM, SEJ*).

Para ponderar estas cifras, sin embargo, será necesario recordar el total de espacios curriculares; así una cifra se relativiza, se aumenta o disminuye. Lamentablemente, construir un parámetro de comparación directo a partir de estos indicadores es tentativo e inicial, debido a las diferencias encontradas en la propuesta de caracterización antes anotada, en la ausencia descriptiva de los criterios empleados para asignar una carga horaria específica a sus créditos teóricos o prácticos.

Adicionalmente, la descripción de las intencionalidades de cada espacio curricular no es una práctica común en el tipo de documentos que se presentaron. El hacer un cuadro comparativo más preciso, en consecuencia, hubiera implicado un conocimiento amplio de cada uno de los documentos base, actividad que escapa al propósito del trabajo. En los casos en los que se indicaba dicha orientación, ésta fue utilizada para construir el mencionado anexo. La anterior aproximación establece dos tendencias en la solución formativa –más adelante abordaremos en detalle las concepciones corrientes sobre el término formativo–.

 

Generaciones y eficiencia(15)

  • Educación, UNIVA, 1983: 17 generaciones, 179 egresados, 32 titulados, 18%.

  • Ciencias de la educación, ISIDM, 1989: 7 generaciones, 641 egresados, 71 titulados, 11%.

  • Investigación educativa, CIPS, 1991: 6 generaciones, 104 egresados, 42 titulados, 40% (este programa opera con tesis colectivas, 16 tesis).

  • Educación con intervención en la práctica educativa, SEJ, 1994: 4 generaciones, 633 egresados, 5 titulados, 0.7%.

  • Ciencias, UC, 1995:1 generación, 15 egresados, 1 titulado, 6%.

  • Educación especial, ENSE, 1996: s/d.

  • Pedagogía, ENSOG, 1997: s/d.

 

Segunda parte: el cambio curricular

Se observa, en lo general, una tendencia que muestra una relación entre antigüedad del programa y tipo de cambio. En ella la acción de revisión curricular se corresponde con la evolución del programa en el tiempo; así, es más evidente que las acciones se orienten a las cuestiones de ajuste en las operaciones cotidianas de los programas más jóvenes (SEJ, ENSE) y que de manera sucesiva, para los programas con mayor tiempo se aboquen a otras acciones (UNIVA, ISIDM). El caso de la ENSOG es peculiar ya que modifican su mapa curricular antes de egresar la primera generación. El de la UC también lo es por el proceso de reforma en un momento en el que se habla de liquidar el programa, y el del CIPS por no plantear alguna intencionalidad de transformación curricular expresa. Asimismo la concepción de evaluación curricular también varía entre programas. Algunos, eventualmente se basan en encuestas de opinión levantadas a los estudiantes. En este sentido, podremos catalogar a los diversos programas por la intencionalidad de su cambio curricular.

Operativo en la lógica de los procesos técnico administrativos (SEJ, ENSE, UC). Académica en la lógica de reestructuración de intencionalidades en los procesos curriculares (ISIDM, ENSOG, UNIVA).

El programa más antiguo (UNIVA) se modifica al entrar en la lógica departamental de la institución que lo cobija, pero esta modificación técnico administrativa se acompaña de una reestructuración curricular, incorporada a la lógica de evaluación de sus organismos de referencia, la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES). De la misma forma al cambiar la denominación de cursos, se replantea la vinculación y peso entre campos disciplinarios. Algunas de sus tesis de maestría han tomado al propio programa como objeto de planeación y sus conclusiones se han incorporado.

El ISIDM realiza su trabajo de reforma curricular a partir del trabajo colegiado de los docentes e investigadores que diseñan e imparten las diversas antologías, moderándose el proceso de actualización curricular permanente a partir de los procesos experimentados que dan buenos resultados, evitando prácticas o consignas que dificultan el proceso de integración. Adicionalmente esta reforma permite reconceptualizar el programa sin necesidad de transformar su diseño. Se piensa la línea de formación específica como un espacio curricular que integre en la práctica lo teórico con lo metodológico siguiendo alguna lógica o racionalidad (dificultad, construcción de objeto, intervención tipo, etc.). En los procesos de la reforma esta conceptualización será central ya que se orienta al campo específico y demanda prioritaria tanto del estudiantado como de los objetivos y metas del programa. Así mismo, es una solución práctica al dilema trinitario que segmenta lo teórico de lo metodológico y a éstos, del campo de aplicación práctico. Finalmente se establecen acuerdos de perfiles intermedios a partir de lo que las experiencias permiten establecer para el final del primer y segundo años.

El programa SEJ realiza una adecuación fundamental en su operación para sincronizarlo con los tiempos de espacio laboral en el que se desempeñan sus estudiantes. Retoma acuerdos planteados, en este sentido, en los documentos originales lo que le permitirá una mejor conceptualización de lo alcanzado al momento. La evaluación realizada anota modificaciones en tres rubros: alumnado, asesores y administración. La propuesta de trabajo in situ (en sitio),(16) ha sido implementada como una modalidad regional masiva, con las complicaciones que eso presenta. Tal vez lo más interesante del desarrollo curricular realizado sea la propuesta de competencias, siempre y cuando estas no se limiten a habilitaciones técnicas que se desentienda de los aspectos formativos de todo posgrado. Una cuestión adicional a considerar en este programa, reside en la modificación académica del plan de licenciatura de 1994, el cual contempla ya una serie de contenidos y habilitaciones comunes con este posgrado. Por lo inicialmente anotado en este apartado, no se realizan comentarios para los programas restantes.

 

Sobre las ideas de formación

Retomaremos algunos argumentos ya planteados en el estudio. Si se analizan las temáticas de trabajo de los alumnos de los diferentes programas, nos encontramos más similitudes que diferencias. Esto debido principalmente a que, independientemente de las intenciones éticas de profesionalismo y propuestas técnicas hacia la profesionalización, los problemas de los sistemas educativos son estructurales, lo cual quiere decir que a pesar de que son específicos de cada institución, estado o región, mantienen un alto grado de dependencia respecto de condiciones culturales, económicas y políticas del dominio histórico social.

 

La investigación

Este tema, aparentemente secundario en el estudio comparativo que estamos por concluir, reviste singular importancia por lo que "nos dice" de cada programa. La similitud del diagnóstico que expresan los temas de investigación de los estudiantes, así como algunos intentos serios por organizar líneas de investigación en los programas, remiten, sin embargo, a dos planos no necesariamente coherentes. En el primero están presentes las demandas diagnosticadas por los estudiantes en sus espacios laborales (muchas de las cuales se estructuran a partir de una concepción técnica de su trabajo, y se expresan por una orientación o preocupación ética). En el segundo, como deben atenerse a corrientes y modalidades, grupos y temáticas, organismos y financiamiento, es decir, al mercado de la investigación, las necesidades de titulación, obtención de grados académicos del personal adscrito a estas tareas de investigación, las líneas de investigación se estructuran por otra lógica, no solo diversa, sino a menudo, opuesta a la primera. El proceso de gestación, desarrollo o maduración de las líneas de investigación, aunque sería objeto de otro estudio, permite para el presente trabajo mostrar que actualmente los programas no son tan diversos y heterogéneos, que en ellos se expresan con mucha fuerza las experiencias, trayectorias y aspiraciones técnicas y éticas (concientemente o no) de trabajadores que laboramos en un campo profesional en construcción y que en última instancia esta fuerza homogeneiza la diversidad de intenciones. Las líneas de investigación que racionalmente se podrán ir construyendo, no dependerán de las percepciones e intereses particulares de los investigadores, ni de denominaciones convencionales utilizadas para conjuntar, bajo un mismo nombre, la diversidad de trabajos que se presentan en congresos nacionales, sino de los procesos históricos de diferenciación y maduración de la investigación efectivamente realizada y que necesariamente será convergente con la especificidad de la agenda que los sistemas educativos estatales sean capaces de establecer.

 

Concepciones formativas

Al analizar los objetivos, perfiles, metas y propósitos de los programas encontramos las siguientes regularidades:

  • Al marcar el vínculo entre sujeto destinatario y objeto de la realidad a intervenir, generalmente se marcan parámetros de eficacia técnica (mejorar docencia, solucionar problemas, producir, etc.), o de eficiencia ética (incrementar la calidad, profesionalismo, compromiso, proponer, estándares de investigación, etc.).

  • Al definir los atributos de los sujetos destinatarios, el listado es impresionante: desde analizar, sintetizar, diagnosticar, teorizar, reflexionar, categorizar, la inefable problematización, hasta la construcción de conocimiento.

  • Al definir las propiedades de los objetos a intervenir, se incluyen: desde las generalidades del sistema educativo en sus diferentes niveles y modalidades, hasta la solución técnica de problemas prácticos en la transmisión de contenidos escolares. En todos ellos se les orienta hacia las necesidades del servicio y salvo muy contadas ocasiones se les orienta en la intervención hacia la definición de dichas necesidades. Frente a esta disgregación, las concepciones normativas corrientes presuponen asimismo una serie de cualidades con diverso grado de gratuidad en el estudiante de maestría: lectura reflexiva, selectiva y estructurada, capacidad de relacionar e integrar discursos teóricos diversos, pasar sin dificultad de prescrito por lo teórico al terreno de la práctica, capacidad de problematizar por instigación, resistir el efecto de veleidades teóricas, metodológicas e incluso personales de sus docentes, aplicar integrada y organizadamente la mayor cantidad de información a la redacción de trabajos, producto de ponderación de lo teórico sobre lo práctico y diferenciando en la redacción los efectos que la teoría ha tenido en la forma de percibir no solo la realidad sino sus efectos sobre la conciencia, etc. En este plano, se entrecruzan otras perspectivas provenientes de la escolástica heredada por la apologética universitaria, para la cual la temática y destino de los resultados de investigación pueden estar despegados de las bruscas necesidades técnicas o éticas del mismo sistema educativo que, paradójicamente, da cobertura a unidades e investigadores y que en consecuencia no se corresponden con la vertiente de intereses prácticos de la docencia. Lo anterior no excluye los planteamientos "críticos" de investigación o de visiones "transformadores" en las líneas, que como una nueva doxa, se imponen sobre el hacer docente y que, al margen del análisis de situaciones materiales y concretas de posibilidad, se presentan como las mejores o "nuevas" formas del hacer.

 

Notas

1. Barbier, Jean-Marie: La evaluación en los procesos de formación. Paidós. Barcelona, 1993. p. l6.

2. En algunos de los programas existentes en la región, aún se respira esta condición premoderna de la paternidad –o maternidad, según sea el caso– de la propiedad personal del programa.

3. Las dos maestrías más recientes (ENSE y ENSOG), aun cuando no se integraron a la red regional antes del taller, se incluyen sus programas en atención de haber entregado el documento correspondiente, la primera con fecha posterior al taller; la segunda, a finales de abril.

4. Se entiende como la yuxtaposición de disciplinas más o menos relacionadas en un dominio específico: Sociología de la educación, Psicología educativa y Pedagogía, por ejemplo. Cf. Apostel, Leo [et al]: Interdisciplinariedad. ANUIES. México, 1975. p. 6.

5. El caso más común de yuxtaposición, es la agrupación simple de disciplinas alrededor de un dominio de aplicación de estudios, más que sobre la base de la unidad de un objeto de estudio. Cf. Apostel, op cit. p. 29.

6. La dominante, en el diseño curricular, está constituida por la organización de contenidos y espacios curriculares en torno al campo de actividades o laborales de los participantes, o por un problema social o técnico que se quiere resolver, su tendencia inicial es empirista.

7. En la pluridisciplina los conceptos, metodologías, procedimientos, epistemología, terminología, generación de datos y homogeneidad en las consignas de enseñanza provenientes de diversas disciplinas, constituyen un diseño previo, no una aventura azarosa.

8. Apostel, Leo. Op cit. p. 7.

9. Ibíd.. p. 27.

10. Ibíd.. p. 30.

11. Dominación que marca diferencialmente su función en el plano material y simbólico (i. e. Salarios netos y prestaciones reales; entre ser universitario o normalista, o ambos, por ejemplo).

12. Sockett, Hugh: "Research, practice and professional aspiration within teaching", en: Journal of curriculum studies. Vol. 21, No. 2, march-april, 1989. p. 98 y ss. También: "...el caso de las escuelas normales, que después de más de diez años, todavía no se sienten integradas a la educación superior", en: Exámenes de las políticas nacionales de educación. México educación superior. Informe OECD. París, 1997. p. 189.

13. Otros autores han planteado criterios con los que se identifica a una profesión: generación autónoma de conocimientos, control de ingreso en la profesión, código de conducta profesional, libertad de ejercicio de la profesión, organización profesional independiente, condiciones de trabajo negociadas personalmente y reconocimiento social, entre otros. "A la luz de los criterios señalados [...] el análisis de la actividad docente muestra claramente por qué con mucha frecuencia se define la enseñanza como una semiprofesión", Ghilardi, Franco: Crisis y perspectivas de la profesión docente. Ed. Gedisa. Barcelona, 1993. p. 25 y ss. En este texto se recopilan trabajos clásicos de Lortie (1975), Hoyle (1983), Musgrave (1985), Gage (1978), Darling-Hammond, Wise y Pease (1983).

14. Durand Ponte, Víctor M. (Coord.): La evaluación en la UNAM. Organización institucional y planes de estudio. Ed. Porrúa/Coordinación de Humanidades UNAM. México, 1997. pp. 21-22. Serían programas integrados, aquellos que se inscriben en un contexto que desarrolla efectiva y realmente las tres funciones básicas: docencia, investigación y extensión en el nivel del programa. Serían programas integrados y articulados, aquellos que cumplen con lo anterior, pero que adicionalmente cuentan con la colaboración de investigadores internos o de otros establecimientos que imparten docencia en el nivel del programa. Serían programas sin investigación, aquellos que sólo desarrollan docencia y eventualmente extensión; son tendencialmente profesionalizantes, su dinámica y operación se vinculan estructuralmente a las condiciones laborales del mercado de trabajo. Serían programas con investigación, aquellos que extienden sus actividades investigativas a la formación de maestros.

15. En la gran mayoría de los casos, las fuentes estadísticas varían en los datos que proporcionan, por lo anterior estas cifras no pueden ser tomadas con la debida precisión para efecto comparativo alguno.

16. Modalidad derivada de la reforma educativa en Inglaterra de los años setenta y de la contrarreforma de los docentes finalmente implementada. Consistía en una forma de hacer investigación (investigación-acción) no en un centro de docencia, sino en el lugar mismo en donde está el problema. Su peculiaridad era que los asesores se dirigían a la escuela y ahí formaban a los docentes para la indagación.

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