En la actividad educacional pueden distinguirse dos aspectos: la facticidad misma en su positividad –lo hecho– y la factividad enjuiciada en su negatividad –lo deseado–. Los datos de la educación disparan las ideologías que los avalen; el desengaño causado por los hechos educacionales presupone las utopías, a partir de las cuales adquiere sentido el desencanto. Estamos observando la educación como fenómeno, como pastosidad fáctica, como mera presencia.
    En su positividad –de positum–, el acto educador es enfrentamiento, oposición, pugna, colisión, contienda, contradicción, discordia, enemistad e, incluso, violencia –hasta física–, entre educador y educando. Aquellos que platican de concordia no se refieren al acto educacional, a "lo que hay", sino al desenlace apetecido del mismo, a "lo-que-tendría-que-haber". Hablar de la meta utópica de la educación es haber dejado ya de mencionar la educación para referirse a su sazón o colmo; es decir, a su inutilidad. El fenómeno educativo sólo se intelige como mediación y ahora me ciño, precisamente, a este su bulto y substancia. Conviene insistir sobre tal extremo porque fácilmente confundimos los juicios fácticos y los enunciados axiológicos.
    La conciencia trascendental capta el eidos de lo educativo, y en él descubre la esfera de lo que es al lado del ámbito de lo que tendría que ser. En la intuición no se confunden estos dos mundos. La violencia caracteriza esencialmente el primer espacio, mientras que la delenda est violentia pertenece al segundo mundo, como lo buscado, perseguido, anhelado, ambicionado, apetecido. Pero el delenda est violentia aparece siempre a la conciencia como aspiración y nunca como formando parte del fenómeno educacional, en cuanto es algo dado.
    Veremos como el encuentro acaba en des-encuentro, en contrariedad, en substancial contra. Encontrar a alguien –del bajo latín incontra– es toparse con él, chocar o tropezar con dicho alguien. Ya la etimología nos advierte del cariz pesimista que se alberga en todo encuentro, nos avisa de la dimensión optimista. Presiento, sin embargo, que el lado fáctico del encuentro presenta un rostro de contrariedad. Cuando dos se encuentran, particularmente cuando se trata de la primera vez, se experimentan contrariados, opuestos, discrepantes, contrarios. Uno espía al otro; por si acaso. Lo primero que nos viene a la mente es que nos hallamos delante de un probable enemigo o, como mínimo, frente a un desconsiderado. El lado desiderativo del encuentro, lo que acariciamos en él, es que traiga paz y ventura; pero esto es solamente envidiado y apetecido.

I. Violencia
En el encuentro educacional, el otro es de forma apabullante realidad, y hay constancia en mi conciencia de que es real dado que me resiste. Porque topo con el profesor, o con el padre, porque el alumno o el hijo son mi contravoluntad, me consta indubitablemente que el otro es real. Cuando la conciencia puede poner o quitar mundo, este mundo instalado o bien suprimido a mi antojo deja de ser mundo real, pasando a ser simplemente mundo imaginado. La indocilidad de lo encontrado asegura su bulto y presencia.
    No soy pesimista ante estos hechos; considero como Heráclito que es cuestión de una violencia fértil. Por lo menos, no conocemos otra fertilidad que la proporcionada por la oposición entre contrarios. No es lo que anhelamos; pero es cuanto tenemos.
    Sartre nos avisa de que:

    La libertad del profesor fundamenta, desde tal perspectiva existencialista, el ser mismo del alumno en cuanto posible civis. Esto es colocarse peligrosa e inesquivablemente en manos del de enfrente. Sólo le queda una defensa al discípulo: construir, a su vez, con su libertad el sostén último del ser del profesor. Oposición esencial, pues, del acto "docente-discente", del encuentro enseñante.
    Cuando el encuentro educacional se lleva al término desde dos existencias empíricas ingenuas, no está permitido referirse a otra cosa que a amaestramiento mutuo. Incluso la violencia que pueda engendrarse en tal circunstancia es violencia zoológica, que no interesa en mi análisis.
    El encuentro educacional, cuando no es divertimiento-conductista, juego de "estímulo-respuesta", alcanza el nivel grave de la contienda entre dos conciencias. Y ésta es la perspectiva que aquí nos preocupa. Toda conciencia es, y probablemente sólo es –desde la inquisición fenomenológica– tensión negadora de aquello de lo cual es conciencia. Cada conciencia –cada acto de conciencia– solamente existe en la medida en que es diferente de aquello de lo cual se concientiza; de no ser así, no habría conciencia. Lo percipiens –conciencia– realiza el percipere –la nóesis– y así, y solo así –distinguiéndose–, atrapa el percipi –el noema–, lo dado a la conciencia. Ésta existe en vistas de lo que debe ser captado. Entre la conciencia y la meta de ésta, se dan la tensión y tirantez designadas filosóficamente con el nombre de intencionalidad. Ninguna vez se confundirán la conciencia educante y la conciencia educanda. Se espiarán mutuamente para convertir a la otra en noema, en fenómeno, en objeto.
    Las conciencias tienen vida intencional. Esta apunta a lo otro con respecto a la conciencia, que siempre será algo ajeno a ésta. Cuando el educando se apercibe de su profesor, éste no es, radicalmente, otra cosa que lo negado por lo percipiens. La conciencia no es negación absoluta; en tal supuesto, el profesor apercibido desaparecería y con él la conciencia de su alumno. Sólo serían ya posibles las relaciones zoológicas entre maestro y discípulo; e.g. los reflejos condicionados y los mecanismos del modelo "estímulo-respuesta". La agresividad pasaría a ser la de las bestias, aquella a la que se refieren los etólogos. No. La conciencia jamás establece una relación absolutamente negativa; en tal supuesto, desaparecería la relación en cuestión y quedarían únicamente las relaciones entre dos cuerpos. Padre e hija se relacionarían como el chimpancé y su vástago, con la única diferencia que en el caso humano hay que contar con casi 14 mil millones de neuronas, complejidad que permite relaciones neurofisiológicas mucho más enredadas. La relación entre las conciencias de educador y educando se basa en la mutua negación relativa y no absoluta. Cada conciencia necesita la de delante para negarla y poder, de esta forma, existir. El destino del encuentro educacional, a nivel de conciencias y no sólo de sensaciones y percepciones, es un pugilato sempiterno.
    No hay acto educante posible sin lenguaje, es decir, sin comunicación. También aquí apunta la contienda.
    El lenguaje –familiar, escolar, eclesial, político, cinematográfico, radiofónico, periodístico, televisivo, militar, judicial...– enfrenta educadores y educandos. La comunicación lingüística es belicosa; caza conciencia, valora y significa las acciones y los vocablos del interlocutor, pero los interlocutores no hablan desde el mismo plano. Siempre existe aquel que se halla encima del podium. En teoría, el lenguaje funda a la persona, la cual queda posibilitada, en el límite utópico, por la comunicación intersubjetiva, por la comunidad. Pero, en la práctica, el lenguaje de que se vale el educador es un lenguaje configurador del oyente o, tal vez, desfigurador del mismo. El habla atropella, pero el habla también se defiende del sometimiento; el habla es pleito y conflicto cuando se hablan el padre y la hija, la profesora y el alumno, el líder político y el ciudadano de a pie.
    El profesor confiere significado a las palabras del discípulo y éste, a su vez, proporciona sentido a los vocablos de aquel. Cada cual quiere triunfar sobre el otro a golpe de voz, de dicción.
    Sartre1 comprende que no es viable la educación sin constreñimiento:

    Nos encontramos, pues, delante de una violencia esencial. Podemos alterar los modos de la misma, pero jamás suprimiremos el descomedimiento. Aristóteles, oponiendo el movimiento violento, o forzado, al movimiento natural, perfiló el concepto de violencia. Esta consiste en todo aquello que proviniendo del exterior contraría el movimiento interior, espontáneo, de una naturaleza. Si un ser humano se concibe como voluntad libre, será violento todo constreñimiento físico al que queda sometido su cuerpo, obligándole a realizar una acción contra su dictamen. No obstante, para que una voluntad –la del maestro, por ejemplo– comunique su determinación a otra voluntad, no dispone de otros recursos que la fuerza física o el embrujo del discurso; no tiene a mano otros medios como no sean el vencer o el con-vencer. Pero, la convicción, ¿no es el resultado de haber irrumpido, en mí, un discurso que me es extranjero?; mi identidad, ¿no queda necesariamente asaltada, como mínimo, por la violencia.
    El terrorismo, que se ha desarrollado los últimos decenios en buena parte del primer mundo, tiene la pretensión de ser pedagogía. El terrorista que piensa, el ideólogo, entiende que su actividad es ciertamente violencia, pero "violencia información", por ejemplo, y desde luego violencia pedagógica educadora de las masas. La violencia de los animales no es educadora; la terrorista quiere serlo. Los actos violentos específicamente humanos –los hombres cometemos también violencias banalmente zoológicas– hablan, se dicen, se comentan, se legitiman. ¡Cuántos escritos acompañando las guerras! Hay por ejemplo, declaración de guerra. El terrorismo con su actividad violenta educadora se coloca en esta línea de la violencia comunicativa, tan típicamente humana.
    El encuentro por excelencia es el de dos conciencias; aquí es donde nace la luz para comprender la virulencia propia de los hombres y distinta del furor de las bestias. Toda comunicación implica una violencia constitutiva. Se trata de la lucha por el reconocimiento de que habló Hegel. Es la pugna para ser escuchado; ¿no conocen muchos profesores, a modo de anécdota, lo que señaló como categoría? El mismo Husserl cuando se interroga sobre la manera como nos son dados los otros cuerpos en la percepción que uno tiene desde el cual, y sólo desde el cual, podemos tener experiencia del resto de cuerpos, humanos o no. El cuerpo de cada quien constituye, por consiguiente, el conocimiento empírico originario. Y como cada cual posee su cuerpo, que es el primordial, resulta fácil adivinar que el encuentro, incluso perceptivo, de dos cuerpos se convertirá en una agonía, ambos habiendo de ser primordiales.
    No podemos vivir sin mundo; para los pequeños, su mundo lo constituyen los padres; para el amante, la amada; para el que aspira a gobernar, su mundo es el de los poderosos; para el jugador empedernido, el juego constituye su mundo. Los sujetos angustiados, en vez de tener mundo, lo son. No podemos existir desprovistos de mundo. ¿Quién determina el mundo de los educadores?, pues ni más ni menos que los educandos. Vivimos y somos, ec-státicamente. No se da el fenómeno educativo sin referencia al orden –representado por la autoridad del educador– y sin relación a la anarquía –encarnada por la libertad del educando–. El enseñante o el juez o el locutor radiofónico o el sacerdote o el líder político o el ministro o el padre.... –todos ellos educadores–, se colocan del lado de Egisto y de Júpiter, en contra de los súbditos y de los mortales. La obra sartriana Las Moscas –de donde tomo la anterior referencia– nos habla de los peligros del orden. Un educando absolutamente ordenado es un educando cadáver; es decir, cuando el orden impera del todo, ha desaparecido la educación Esta sólo sobrevive en la tiesura.
    La tensión entre mando y obediencia –o, claro está, desobediencia– vertebra no sólo la política, sino también el hecho educacional. La diferencia radica en que mientras, en política, el mando se presenta incondicional, en educación el mando se ofrece condicionado. El poder inicial del educador, así como el poder subsiguiente del educando, es fuerza, dominio, capacidad de romper la voluntad resistente: es violencia. La autoridad no es otra cosa que la violencia pseudolegitimada con ideología y con leyes. Oponerse a la fuerza imperante es lo más natural del mundo; sólo se requieren, además de la pujanza, razones que se opongan a la violencia ejercida. Ya resulta más difícil tener el derecho a favor; para esto resulta indispensable disponer de más robustez social que los contrincantes. Es dominador quien puede exigir reconocimiento, a veces, es el maestro; pero no faltan ocasiones –y cada día menos– en que el dominante es el discípulo. Aquellos que son superiores a otros –física, psíquica, económica o políticamente– imponen de inmediato la obediencia a los demás. Siempre que aparece la resistencia, nos encontramos delante de la educación; Rousseau nos advirtió que cuando se pretende institucionalizar el dominio, se debe a que la fuerza no puede imponerse del todo e inmediatamente. La escuela es una institución social; en consecuencia no es un espacio en el que el poder de uno, o de unos, triunfa de forma total. La institución escolar será, por tanto, un lugar de agonía, de lucha y de angustia. Se trata, en ella, de ver quién sale vencedor. No hay poder –poder educativo, sea del educante o del educado– sin mandato y sin obediencia, consecuentemente.
    El conflicto educante es esencial y no un accidente. Sólo hay violencias concretas en educación porque ésta es constitutivamente conflicto.
    No debe maravillar que la angustia haga aparición en los contendientes educativos, puesto que a cada uno de ellos puede asaltarle el miedo de perder su mundo en manos del contrincante. Lo más terrible se presenta cuando docente o discente –para fijarnos en esta pareja educacional– acaban dudando de su derecho a un mundo. ¿Por qué, entonces, no suicidarse? El otro se convierte en amenaza y perdición. Cuando alguien se queda sin mundo, no sólo perece el mundo, también se muere el sujeto. Algunas veces la educación provoca una angostura tan extremosa que pasa a ser defunción o estrechamiento absoluto. Ha habido alumnos y también profesores que se han dado la muerte al llegar a la pérdida total de mundo; ya no tenían donde asirse ni donde sostenerse.
    El encuentro educativo se nos ha ido configurando como contienda esencial. Las oposiciones anecdóticas entre educandos y educadores no son más que concreciones psíquicas, sociales e históricas de la columna vertebral de la relación educante.

II. Erótica
La doliente y penosa meditación que he desarrollado en el apartado anterior, en torno a la estructura y a la función violentas del hecho educativo no se abre a esperanza alguna, a menos que abandonemos el plano de los posita, de los datos, y nos dejemos embriagar por el deseo y el empeño. Sin embargo, podemos ya vislumbrar travesías nuevas o novicias. La existencia del hombre no acaba en una relación imposible con los demás; también consiste en apertura al mundo no-humano y –¿por qué no?– en posibilidad de inaugurar una salida hacia lo trascendente. No todo se reduce a la factividad educacional; se puede, además, saltar a lo últimamente buscado con la faena educadora. Esto ya consiste en abandonar los actos educacionales para interrogarse acerca de las finalidades de la educación. Finis, en latín, tanto indicaba el final como la meta. Se trata de cosas distintas, pero emparentadas. Puede suceder que la educación de alguien, o de la humanidad entera, cese, deje de existir, sin por ello haber alcanzado su propósito. En tal supuesto, se habrá llegado a un final pero no al final; se habrá amarrado el objetivo último del proceso educador. No obstante, incluso en esta hipótesis no se colocan totalmente de espaldas el "finis-acabamiento" y el "finis-finalidad".
    Según muchos, la historia de la educación todavía no ha alcanzado su madurez. En este todavía no se encierra un concepto progresivo del fenómeno educador que nos remite a un estado final, el cual acata identificándose con lo últimamente deseado, o sea, con los valores. Los hechos educacionales nos envían –teleología– a la superación de los mismos; a su cumplimiento absoluto. Nos acercamos al interrogante de Heidegger,2 que puede formularse así: ¿de dónde tiene el conocedor la orientación hacia el ente? Lo que para nosotros sería: ¿por qué educandos y educadores ambicionan lo otro, lo tan otro que deja ya de ser educación?, ¿la respuesta de la teología será la más lógica a la par que la más delirante?
    Los hechos educacionales no sólo sirven para dar una respuesta satisfactoria a los mismos hechos educacionales. La educación no consiste en desarrollar algo que estaba enrollado, como así sucede, en cambio, con el concepto de evolución. La educación de los humanos se separa de la evolución de las especies en que la educación es biografía e historia, es decir, actividad ordenada también por conceptos tales como libertad, decisión, singularidad, imprevisión. Ni la estadística ni la tecnología lo dicen todo acerca del acto educativo. La educación no se satisface completamente con lo que se puede esperar y encontrar dentro del mundo; su hambre insaciable despierta la esperanza en una salvación, que tal vez no llegue jamás. La educación, además de datos –objeto de estudio científico–, es deseo de valores, de finalidades –objeto de consideración filosófica–, con los que cree poder hartarse y satisfacerse de manera total y definitiva.
    La violencia educacional remite a la resolución del hecho educativo, envía a los valores de la educación. La conciencia del educador como también la del educando son conciencias desgraciadas que fuerzan lo irreal, lo axiológico. Son conciencias lanzadas ad ventura; o esto o el suicidio. La distracción constituye asimismo un suicidio, el suicidio de la conciencia. En tal supuesto, los valores sobran; basta entonces la tecnología educante.
    La violencia resulta tan intolerable en su positividad pastosa, tan excomulgable, que no queda otro remedio que postular un mundo absolutamente pacífico. De la misma forma que la parte IV del Discours de Descartes arranca de la duda absoluta para desembocar en el saber absoluto, jugando la duda un papel activo, así también las conciencias desgraciadas de la educación, al pretender agotar las posibilidades de la violencia, se sienten empujadas forzosamente a suprimir el arrebato reclamando una situación en que las conciencias sigan siendo distintas pero vivan ya en abrazo perpetuo. No se trata, como en Hegel, de que el singular se comprenda en su inserción dentro de la comunidad, porque esto fácilmente conduce a absorber lo individual en lo universal, sino que queden valoradas simultáneamente la autonomía de cada quien y la comunidad de todos. Estas cosas, sin embargo, sólo puede decirse a modo de "debe-ser", pero jamás como ser.
    La revolución francesa lanzó a los cuatro vientos del mundo los tres ideales –valores o utopías– denominados liberté, fraternité y egalité. Estas excelencias se reducen a dos: por un lado la libertad y, por otro lado, la justicia –que engloba a la fraternité y a la égalité–. Si abandonamos el idealismo, resulta que libertad y justicia se espían mutuamente, del mismo modo como se atisban y acechan individuo y colectividad; la libertad es el ideal del primero, mientras la justicia constituye el valor supremo de la segunda. El educando es, para empezar, individuo; el educador, en cambio, representa a la colectividad.
    La educación pretende resolver el conflicto del "individuo-socializado" a base de fraternidad, de respeto mutuo, fantaseando una sociedad utópica en la que tal antinomia quede perfectamente resuelta. Esta sociedad ucrónica, valiosa y deseable, vive en la fantasía colectiva de los protagonistas del proceso educador. Pero, la libertad o carece de límites o deja de ser libertad. "Dios es necesariamente libre del todo" constituye un enunciado escandaloso para la razón. Tanto la fraternidad como la igualdad exigen fronteras frente a la libertad, la cual es intrínsecamente desmesurada. La utopía última de la educación resulta, como mínimo, irritante e incluso pasa a ser depravada desde la perspectiva racional. Pero, las utopías son así.
    La vida individualista –única a la cual le cuadra con propiedad ser libre– comporta una deliberación ética individual y hasta egoísta a fin de obtener la propia dicha, es decir, con ánimo de conseguir el placer. Cada educando se estrena con este talante. La vida intersubjetiva, en cambio, pide una deliberación moral colectiva –con el presupuesto de valores humanos universales y necesarios–, que desembocaría en una felicidad comunitaria que puede denominarse gozo. El proceso educacional sueña en esta desembocadura con ánimo de eclipsar la lucha de las dos libertades de la educación. Sin embargo, el plano de los hechos no augura tan feliz final; todo lo contrario, nos asegura que no parece nada probable que dentro de la historia resulte posible unir individuo y colectividad, salvando también al primero.
    A pesar de esto, la educación no puede menos que esperar –como mínimo a manera de compensación ideal– en una sociedad fraterna en la que cada hermano sea libre. Marx la llamó sociedad comunista y la colocó en la historia aunque fuera en la escatología. El cristianismo la ha denominado cielo, y la ha situado en la metahistoria. Una y otra sociedades constituyen conjuntos axiológicos que quieren resolver, entre otras calamidades, la agonía educacional. Los valores educativos invitan a educantes y a educandos a trabajar hacia ellos. Sin esperanza en los fines excelsos de la educación, ésta acaba siendo cinismo e hipocresía.
    El imaginario colectivo de los hombres, no solamente ha fabricado ideologías; también ha producido utopías. La fantasía humana posee una función conservadora de cuanto ha producido utopías. La fantasía humana posee una función conservadora de cuanto hay –ideología– y una función productora de lo posible –utopía– ¿Cómo le nace la utopía al proceso educador?, podemos sospechar que se debe a la insatisfacción, causada por la violencia estructurante de dicho proceso. Únicamente los educadores y educandos sinvergüenzas y pícaros están a sus anchas en la violencia. Los restantes se sienten incómodos. Algunos se instalan en la insatisfacción, y los tales o bien se desesperan –no faltan, e.g. el profesor y el alumno que incluso se suicidan–, o bien se vuelven cínicos e insolentes. Otros, por el contrario, empiezan a vivir de la esperanza, abriéndose a la utopía de la comunidad fraternal. Resulta necesario el mythos para esta faena agobiadoramente trashumante; el logos no sirve para los valores.
    Cada acto educador deja siempre mal gusto en el paladar del alma, y entonces se disparan el afán y la avidez por algún agathon, por alguna irrealidad cautivadora. Los protagonistas de la educación, cuando no son ni sinvergüenzas ni desesperados ni cínicos, viven el status viatoris; son caminantes que todavía no han llegado a la plenitud de la fraternidad. Educador y educando esperanzados persiguen constantemente el ponum arduun futurum de los fines exquisitos de la educación. La razón no sirve para estos menesteres; la razón nos abandona en el pesimismo. El camino de la educación conduce siempre a la violencia, pero ésta no es el sentido de la educación para aquellos que esperan.
    Jaspers, aunque con otra intención, escribe:

    Los valores se hallan al final del "no sé" porque la voluntad los ha puesto y sólo podría, por cierto, situarlos en el extremo, allí, precisamente, donde no alcanza la empeiría.
    Cuando advertimos que el fenómeno educacional queda abierto a los valores, no prestamos atención a lo anecdótico, por ejemplo si tales o cuales valores sociales han caído en desprestigio y es conveniente suplirlos por otros que se hallan más á la page. Estos extremos interesan al sociólogo, pero en modo alguno al filósofo, quien se interroga preferentemente sobre el significado de la axiología en el seno de la educación.
    Las conciencias empíricas de la educación son conciencias desgraciadas a causa de la mutua violencia. Como no pueden soportar fácilmente su infortunio real resuelven imaginativamente su pugilato aceptando, si es preciso, la dialéctica hegeliana, la cual hace ascender las conciencias sociales hasta alcanzar una conciencia universal absoluta, perfectamente en paz. La dialéctica entre la pluralidad de individuos se resuelve finalmente en la unidad comunitaria del espíritu. Uno de los valores, o fines, de la educación, aceptados por casi todos los pedagogos, la "igualdad-fraternidad" coincide con la ilusión hegeliana. Marx no hizo más que soñar, aunque en otra dirección, en la escatológica, pero también huyó de la realidad. Marx fantaseó un lugar, la sociedad comunista, en la cual desaparecería la violencia real. Pero, los hechos tampoco le han dado la razón. Lo que queda es el atropello, la transgresión, el quebranto, el ardimiento, el furor entre educandos y educadores, se trate de una escuela norteamericana o de un antiguo centro docente soviético. El desenlace marxiano al conflicto ha sido también, a la postre, hegeliano. Según Hegel, el individuo accede al saber absoluto y fraternizador a través del diálogo, incluso violento, con otros individuos –el maoísmo, incluso escolar, tuvo esto muy en cuenta–. El saber absoluto se logra en comunidad. Platón, con su éros había ya advertido algo parecido.
    Los valores de las conciencias educacionales constituyen el desenlace ideal de la empeiria educativa inaceptada. La historia no ha realizado jamás las finalidades educativas; tal hecho nos inclina a pensar que se trata de utopías, cuya función no es tanto consolar del presente –que en tal supuesto se trataría de ideologías–, como despertar la protesta contra lo que tenemos, aunque nunca podamos abrazar, en la historia, los valores de la educación. En esta dirección hallo muy pertinente esta reflexión de Jaspers:

Puesto que la comunicación se da en la existencia empírica como proceso, no como conclusión, existe en la realidad como conciencia de su propia deficiencia. La deficiencia toma formas de las cuales sólo es impulso; otras, en las que es, a su vez, miembro indispensable de la patentización; otras, en que como límite inconcebible sacude la conciencia de ser. 4

Notas
1. Sartre. L‘Etre et le Nèant. Editorial Gallimard. Paris, 1943. p. 480.
2. Heidegger. Von Wessen der Wahrheit. Francfort, 1943. pp. 13 y 21.
3. Jaspers. "Filosofía II". Revista de occidente. Madrid, 1958. p. 51.
4. Jaspers, "Filosofía I". Revista de occidente. Madrid, 1958. p. 475.