Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

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... nosotros los profes

Guadalajara, México - Septiembre de 2000

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La ciencia social crítica y el proceso de autoformación:

reflexiones desde una butaca del posgrado

Luz Adriana Escoto Hernández*

* Licenciada en Pedagogía por la Escuela Normal Superior de Jalisco (ENSJ). Ex-coordinadora de docencia de la Facultad de Derecho de la Universidad de Guadalajara (UDG). Alumna de posgrado en el Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio (ISIDM).

En un sin número de películas (Despertares, El Bulto, En un claroscuro de la luna...) encontramos el tratamiento del tiempo y la conciencia. Son historias donde los protagonistas se aíslan del mundo exterior para volver a la conciencia después de varios años sin saber que pasó con su vida durante ese tiempo. Aunque no es mi caso hago la comparación, pues han pasado 6 años de mi egreso de la licenciatura casi sin darme cuenta. ¿Qué paso con mi vida profesional durante ese lapso? Alevosamente en este momento no pregunto por el aspecto personal sabiendo que es ineludible. Este cuestionamiento surge al proponerme redactar mi currículum vitae. Ya antes lo había elaborado, enlistando los grados de escolaridad y enumerando las experiencias de trabajo (entonces pocas), documento dirigido al posible empleador con el fin de parecer un elemento capacitado para el desempeño de x o y trabajo. Quizás ahora en medio de circunstancias diferentes y siendo ahora una mujer distinta a la de entonces, enfrento de forma inédita el describir mi perfil profesional, al tiempo de meditar sobre lo que sé, no sólo hacer, sino cómo pienso y veo el mundo. Esto ha producido más que un documento de promoción laboral, ha sido un ejercicio de confrontación con el más palpable concepto del tiempo, ligado a los efectos de la experiencia; evidencias que dan cuenta de mi historia.

En la vida escolar fui casi siempre una de las alumnas menores, incluso al ingresar a este programa académico en 1994 (tenía entonces 22 años). No sé en que medida eso propicio que explayara una actitud de estudiante estrella, siempre tratando de hablar como el maestro y para él, justificando en la inexperiencia los errores (que entonces como ahora me producen una fuerte angustia) y desaciertos. Las implicaciones de desempeñar el rol de alumna de cuadro de honor han sido llevadas al análisis; pues cabe decir que inicié un proceso psicoanalítico en octubre de 1997, después de una etapa de depresión aguda. ¿Por qué hablo de mi esfera privada cuando simplemente debiera comentar ejes temáticos del análisis curricular? Creo formular esa pregunta desde el temor de no atinar un abordaje objetivo pero también creo contestarla tomando una postura de honestidad personal que permita dar lugar a la subjetividad llevándola al análisis, en este caso curricular.

Kemmis argumenta que "...la ciencia social crítica intenta analizar los procesos sociales e históricos que influyen sobre la formación de nuestras ideas sobre el mundo social (por ejemplo, el papel del lenguaje en el modelado de nuestro pensamiento, o el de los factores económicos o culturales en el modelado de nuestras circunstancias) y los procesos autoformativos (nuestras biografías), mediante los que llegamos a comprender el mundo y nuestro puesto en su seno, y sobre cuya base podemos organizar con otros su transformación...(1) (las cursivas son mías).

Una postura tal permea la totalidad del proceso de aprendizaje, de ahí que redimensionara los intereses implícitos en la elección del tema de tesis. Mi idea de investigación implica la reflexión de la práctica docente (y/o educativa), como parte del proceso de autoformación, reformándola no unilateralmente sino desde el anudado de realidad donde inició: "el tiempo del juego con la triple identidad: estar bajo la autoridad (y la tarima) del profesor en un grupo, ostentarla frente a otro y ser miembro de un grupo operativo paralelamente..."(2)

En efecto, el rescatar las vivencias escolares invistiéndolas de significado no sólo por el lugar que ocupan en el pasado sino por la relación que guardan con el presente al dotarle de sentido, es menester para el proceso de autoformación como vía de superar la reificación que prevalece en nuestro trabajo. Ayuda a reconsiderar el papel ambivalente maestro-alumno. Por un lado, cuestionando los esfuerzos por lograr la perfección(3) como el maestro que se considera así mismo combustible del proceso educativo del alumno en quien se supone centra su atención y tensión. Alumno que no deja de ser ese otro extraño (que no ajeno) e independiente a su deseo y propósitos así como a los del aparato institucional. Por otro lado, esa otra cara de la moneda (a propósito de las caras de los compañeros de ISIDM quienes en un turno guardamos silencio como estudiantes y en el siguiente hablamos como docentes) que constituye también ese otro yo: el que aprende. Es cuando tomamos clase, siendo profesores, que se devela esta absurda separación maestro-alumno. Cuando pedimos al asesor en turno ejemplos para comprender los elementos de las teorías del aprendizaje expuestas sin lograr pensar en nuestro propio aprendizaje. Nos despojamos de lo que nos pertenece. Pues quizás la mejor estrategia para entender la propuesta de Piaget sobre los entramados de asimilación, acomodación, equilibrio, sea darnos cuenta de nuestra dificultad para reproducir correctamente la fonética y ortografía de las palabras que por primera vez escuchamos y cuyos conceptos no entendemos cabalmente o en el caso de las formulaciones de Vygotsky, sobre la zona de desarrollo próximo, pudiéramos recordar como con un dedo sostenemos el nudo de las agujetas de los zapatos de nuestros hijos para facilitarles el que por sí mismos amarren el moño final.

Lo anterior implica entender que en esencia estamos conectados a los sujetos objetivados por la teoría, en virtud de nuestra naturaleza humana, es además tener presente la identidad entre objeto y sujeto en las Ciencias Sociales. Es experimentar el pensarse a sí mismo.

En ultima instancia, el volverse gestores de la autoformación, al igual que otras prácticas corno la educación ambiental (con su inevitable cuestionamiento al sistema de consumo) deviene en una resistencia a los reproduccionismos, al reconocer nuestras conductas estereotipadas con vistas a modificarlas logrando así un real aprendizaje (desde la conceptualización de la pedagogía crítica). Oponiéndose al juego de las mutuas complacencias (razón dramatúrgica y de apego a las normas diría Habermas) dentro del cual el "muy bien" se daría con la repetición en lista de las características de las tres dimensiones del currículum, sin que el contenido trascienda a nuestra práctica, al sabernos por ella dimensionados. Si no bajamos de la generalidad de la teoría o subimos a ella desde los supuestos de nuestro trabajo, éste nunca llegará a convertirse en praxis, entendida ésta, precisamente como la unidad entre ambos extremos: teoría-práctica vinculados por la vía circular de ida y vuelta.

Antes de toparme con la lectura de Kemmis, ya de forma imprecisa cuestionaba el devenir de mi formación y hallazgos propiciados por el psicoanálisis, los cuales tienen que ver con la puntuación de ciertos actos repetitivos, antes inconscientes, pero consistentes en mi biografía, respecto de la cual no abundaré, pues sólo he querido apoyarme en ello para manifestar el grado de significatividad que me produjeron algunos de los textos del curso sobre la materia, que por lo demás siempre ha sido una de mis favoritas por la pertinencia que desde hace tiempo guarda con mi vida y más aún cuando en estas alturas (o profundidades) de la misma me pregunto por mis saberes, los adquiridos en el trabajo cotidiano, por las lecturas que me marcaron, las relaciones con los demás (muchas de autoridad) y, sobre todo, me pregunto por la falta que me sujeta al mundo, pues experimento algo así como un vacío que me anima a seguir buscando por lugares donde el tránsito de mis intereses aún no dejan rastro.

La escuela me ha llevado a aceptar la necesidad (casi vital) de acoplarme a las exigencias sociales pese a desoír mis deseos, los cuales a veces oponen resistencia a los convencionalismos, y más cuando el tiempo formal tiene un ritmo diferente del de la subjetividad (aquí estoy en el cierre del curso tardíamente por ejemplo). Me pregunto cómo el individuo crea y recrea su propio currículum paralelamente e incluso al margen de la escuela y cómo, en ciertos casos, se ve compelido a resolver los problemas de autoridad que se suscitan dentro de sí (aun sin saberlo) cuando representa al poseedor del saber, elocuente y único (diferenciado en virtud de lo que a ellos les falta) en su papel frente al grupo, pues sólo hay un maestro en el aula.

 

Notas

1. Kemmis, S. El curriculum: mas allá de la reproducción. Ed. Morata. Madrid, España, 1988.

2. Esbozo del proyecto de tesis prestado como trabajo en la clase de Metodología de la Investigación con el asesor Carlos García González. Marzo de 2000.

3. "El hecho de saber que existe el inconsciente y que juega un papel fundamental en la enseñanza implica el reconocimiento de las carencias y la renuncia al narcisismo. En el caso del maestro, lo anterior va ligado a una reflexión permanente frente a la tentación de asumir abiertamente el lugar de poder en que es colocado; frente a la pretensión de convertirse en el modelo del alumno y frente a la medida en que su propio ideal de buen maestro esta regido por el espejismo de la perfección". Gerber, Daniel: "El papel del maestro, un enfoque psicoanalítico", en La docencia: entre el autoritarismo y la igualdad. Antología preparada por Raquel Glazman. Ed. El caballito/SEP. México, 1986.

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