Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

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... el rollo

Guadalajara, México - Febrero de 2000

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Entre la tecnofobia y la tecnofilia: el desafío de una educación comunicativa

María Elena Chan Núñez*

* Responsable del Área de Investigación y Desarrollo de la Coordinación de Educación Continua, Abierta y a Distancia (CECAD), de la Universidad de Guadalajara (UDG); maestría en Comunicación por el ITESO; especialidad en Educación a Distancia en el Programa UNAM-Sorbona de París.

En fin, sabemos que somos seres, individuos, sujetos y que estas realidades existenciales son centrales, no reductibles. Mientras que precisamente en la visión econocrática o tecnocrática el factor humano es la pequeña irracionalidad que hay que integrar para funcionalizar los rendimientos, por el contrario, hay que integrar el factor económico y técnico en una realidad multidimensional que es biosocioantropológica.

Edgar Morin(1)

Tecnología y humanidad

Las tecnologías de información y comunicación son un producto humano, sin embargo, es común que se le considere deshumanizantes. Distintos autores han enfocado las dimensiones biosocioantropológicas del hombre como centro de su reflexión. La socialización como proceso de humanización, a través del uso del lenguaje, por las interacciones o vistas desde las acciones comunicativas, han tenido un papel central en filósofos, epistemólogos, biólogos, antropólogos, sociólogos, psicólogos, y pedagogos de distintas épocas: desde Sócrates, Rousseau, Freinet, Piaget, Bourdieu, Habermas, Vygotsky y el mismo Edgar Morin, desde quien se aborda esta primera reflexión, sólo por nombrar algunos de los más reconocidos e influyentes en el campo educativo.

Edgar Morin invita a una reflexión ética sobre las implicaciones de la ciencia y la tecnología, situándolas como producto cultural humano, conocimiento como producto y herramienta de su hacer cotidiano. En su carácter de herramientas su desarrollo como parte de la vida social se ha dado paulatinamente y de manera "natural", según las necesidades cambiantes de los grupos humanos, sus procesos de industrialización, permeando amplias capas de la población universal, encontrando menores o mayores resistencias en ciertos sectores productivos o grupos humanos.

Las ciencias y las tecnologías, como productos humanos, se han desarrollado en respuesta a necesidades percibidas por los grupos sociales, percepción mediada por visiones sobre el mundo. No hay un sólo modo de hacer ciencia, ni un sólo modo de hacer y aplicar tecnología. La diversidad en los usos científicos y tecnológicos es inherente a la diversidad de los intereses sociales y dinámicas del poder. El sentido de herramienta que puede tener para un grupo humano una tecnología, podría no tenerlo para otro, considerando las condiciones particulares en que se desarrolla su cotidianidad. El uso en beneficio de unos, podría significar la afectación de otros.

En este artículo se asume que más que hablar de las tecnologías en la educación es interesante reflexionar sobre sus usos, lo cual supone abordarlas no como el objeto central, sino en su integración como herramienta para la facilitación y consolidación de las relaciones educativas. Equivale a pasar de la pregunta: ¿Qué necesitan los docentes para incorporar las tecnologías de información y telecomunicación en su hacer cotidiano?, hacia preguntas tales como: ¿Para qué necesitan los educadores y los educandos que se incorporen estas tecnologías en la acción educativa? ¿ Qué procesos se facilitan con el uso tecnológico? ¿De qué manera se viven las tecnologías y se integran culturalmente en las relaciones educativas? ¿Qué cosas facilitarían a los educadores y a los educandos el dominio de las tecnologías como herramientas en los procesos de enseñanza y aprendizaje? Asumiendo esta última interrogante en el entendido que fuera su voluntad incorporarlas.

La integración de lo técnico en lo humano, llevada esta reflexión al campo educativo, supone poner a los actores de la educación en el centro de atención y analizar sus prácticas para identificar las situaciones en las que los usos tecnológicos pueden ayudar al logro de los propósitos educativos.

Desde un reconocimiento de la diversidad entre los seres humanos, esta reflexión invita también a reconocer que la percepción de necesidad de apropiación tecnológica puede no darse simultáneamente entre todos los miembros de una organización, y que las diferencias sociales (de género, posibilidades económicas, saberes profesionales, generacionales, hábitos y condiciones de acceso a medios, etc.) determinan esta capacidad de percepción de la mayor o menor necesidad de integración de las tecnologías como parte de las interacciones humanas.

La apropiación tecnológica supone su valoración, y esta valoración se aprende socialmente.

 

¿Quiénes y para qué necesitamos la apropiación tecnológica en la educación?

Si bien la escuela ha sido la institución más reconocida para la reproducción y producción cultural en las sociedades modernas, ni es la única, ni la más poderosa a finales del siglo veinte.

La Era de la Información se ha caracterizado por la masiva distribución de información, que no de conocimiento a través de diversos medios. Sin embargo, la distribución masiva de los medios ha contribuido de manera muy limitada para la expresión de las audiencias, su uso se ha caracterizado desde siempre por su dirección hacia la recepción.

La cultura del consumo informativo ha sido ampliamente generalizada por el poder de los medios de comunicación masiva.

Una manera de afrontar este hecho es reconocer que el acceso a la información nos ha modificado nuestras formas de relación con el mundo, y que las habilidades para el procesamiento de esta información, y para la expresión no están suficientemente trabajadas en las instituciones escolares.

Muchos educadores han asumido una posición frontal ante los medios, viéndolos como el enemigo a vencer. Más allá de una "resistencia pasiva" frente a los medios, la posibilidad de trascender una visión confrontativa para reenfocar el problema de la información y la comunicación contemporáneas como contenido de lo educativo, supone reconocer que su penetración cultural ha modificado radicalmente las formas de relación de los seres humanos con la información, y que las herramientas para el manejo informativo no están dadas en la oferta de estos medios. Tocaría entonces a los educadores profesionales, plantearse diversos desafíos. Guillermo Orozco (1998), plantea la necesidad de enfocar el reto educativo a favor de las audiencias y no contra los medios. En su pedagogía de la evidencia, lo que pone al centro de la reflexión es la posibilidad de educar para que las audiencias sean capaces de hacer evidente lo que no se percibe como tal en la comunicación de masas, particularmente en la televisión.

La alfabetización audiovisual, supone esa formación del receptor crítico, que acrecienta su poder frente a la oferta televisiva.

Partiré de esta noción de alfabetización audiovisual como "empoderamiento" de las audiencias, concepto que utiliza este mismo autor y que retomo para plantear algunas premisas básicas de este trabajo:

  • La cultura mediática, aunque está promovida por una misma oferta en amplios grupos sociales que rebasan incluso las fronteras nacionales, no tiene características homogéneas en las poblaciones. Los usos de la información son diversos, las competencias para la interacción con los medios tienen génesis distintas y formas de evolución que dependen de múltiples factores. Interesa en este trabajo resaltar la diferencia generacional. Lo generacional no es solamente cuestión de separación de edades entre los educadores y educandos, sino de exposición y gusto por los medios, lo que puede marcar la diferencia en uno de los elementos que contribuyen a la valoración de las tecnologías entre los educadores. Es evidente que para quienes nacieron después de la década de los sesentas, los medios de comunicación, particularmente la televisión, forman parte de su cotidianidad. Los juegos interactivos, como el Nintendo y las computadoras, han sido parte de la vida de los niños y jóvenes que nacieron entre finales de los setentas y de manera más contundente en las dos últimas décadas. Los adultos se han integrado a estos usos por exigencia de los hijos, para entender a los estudiantes, o según la ocupación, por necesidades del ámbito laboral. Algunos, tal vez los más, se han resistido a esta cultura.

  • Los niños y jóvenes acostumbrados a determinados modos de ver y "leer" las imágenes y la información transmitida por los diversos medios, pueden ser más sensibles que sus educadores, al cambio de ritmo, modos de presentación, volumen y exigencia en el manejo de la información en la escuela.

  • Claro que los docentes perciben esto como problema. ¿Cómo competir con esa seducción mediática, contando sólo con libros, pizarrón, gises, la voz y las capacidades histriónicas personales? ¿Cómo competir aunque se cuente con otros recursos como los proyectores de acetatos, el video y las computadoras, si hay un mundo de diferencia entre las posibilidades de producción de las empresas mediáticas y las escolares?

  • Considerando como premisa de fondo la necesidad de dar mayor poder a las audiencias para situarse frente a la información, interesa resaltar como una dimensión de ese "empoderamiento" tiene que ver con el desarrollo de competencias para la expresión. No se trata de suponer que se puede competir con la producción mediática desde la lógica que han planteado en sus terrenos, sino de partir de lo que comunicativamente puede ser más rico, pertinente y alternativo al consumo informativo: la inclusión de la comunicación como valor en las relaciones educativas. Interesa plantear una definición comunicativa de la educación: "La educación es el sistema sociocultural, que mediante actos de comunicación, promueve la modificación de repertorios culturales de los individuos, incrementando y ampliando su capacidad de participación en la vida social…" (Fuentes, 1981: 80) A su vez, conceptualizar la comunicación educativa como: " Proceso que relaciona a dos o más sujetos permitiendo la producción en común de sentido, de acuerdo a reglas convencionales en un contexto sociocultural determinado, en que se constituye como una práctica de significación." (Fuentes y Luna, 1984).

En síntesis:

  • En lo que perciben los actores de la educación, como necesidad respecto al manejo informativo y comunicativo y, por ende, respecto a las demandas para la integración de las diversas tecnologías disponibles para el campo educativo, hay diferencias de fondo.

  • Tan negativa puede ser la insistencia sobre el uso de tecnologías ya compradas, instaladas, y que la comunidad no percibe como necesarias; como la resistencia a reconocer lo que los educandos ganarían al incorporarlas como parte de los procesos formativos. Mas que esperar a que la necesidad sea sentida por los potenciales usuarios de todas esas posibilidades tecnológicas (ya sea para equipar, o por el hecho de que ya se realizó la inversión tecnológica), se requiere hacer sentir la necesidad. Se trata de encontrar las vías para promover una percepción y valoración de la cultura mediática como componente de la realidad humana.

  • Asumir la cultura mediática no se entiende aquí como su aceptación irreflexiva. Supone reconocerla como parte de la vida. Supone reconocer la necesidad de no negarla y de rebasar la posición confrontativa, que contribuye precisamente a su imposición hegemónica: la negación a trabajar con la cultura mediática, como parte esencial de lo educativo, aleja los medios como contenido y como herramienta en lo escolar, y este alejamiento refuerza la visión de los medios como posesión expresiva de unos cuantos: los que dominan la industria mediática y sus lenguajes.

  • Ni la innovación ni la modernización son términos que por sí mismos convenzan a los educadores y educandos de la necesidad de integrar las tecnologías de la información y la telecomunicación en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Para los tecnófilos esto representa un problema, porque lo que a ellos los deslumbra no es visto por los otros, "los resistentes", como una necesidad. Para los tecnófobos, la modernización y la tecnologización se vuelven sinónimos de deshumanización e imposición "tecnocrática". ¿Desde donde trabajar la distensión, el acercamiento entre los posiciones polarizadas?

 

Ejercicios para la distensión

Lo que se plantea a continuación ha sido uno de los resultados del desarrollo del proyecto denominado: Formación de equipos interdisciplinarios para la producción de materiales educativos orientados al aprendizaje autogestivo.

Este proyecto se ha llevado a cabo en la Universidad de Guadalajara, dentro de la Coordinación de Educación Continua Abierta y a Distancia, dependiente de la Coordinación General Académica, en el período 97-99.

Los propósitos del proyecto fueron tres:

  • Formar personas e integrar equipos para la producción de materiales educativos orientados al aprendizaje autogestivo.

  • Producir prototipos de materiales orientados al aprendizaje autogestivo, para su experimentación, evaluación e instrumentación en centros de autoacceso de la Red Universitaria de Jalisco.

  • Evaluar el proceso y desarrollar propuestas extensivas a otros cuerpos académicos.

El proyecto se diseñó partiendo de las siguientes consideraciones:

  • Que la formación de académicos universitarios no debiera diferenciar las modalidades abierta y a distancia como objetos especializados de formación, sino más bien, tender a la formación de la totalidad de los docentes universitarios en torno al aprendizaje autogestivo.

  • Que la autonomía en el aprendizaje, como fundamento de la educación abierta y a distancia, ha favorecido el desarrollo de dispositivos de formación que dan respuesta a problemas universitarios tradicionales como: la concentración de la matrícula, la escasa flexibilidad curricular, los problemas administrativos que devienen de la implementación del sistema de créditos, la escasa cobertura geográfica y de sectores de población insertos en el mundo del trabajo.

  • Que la desinformación y prejuicios en torno a las modalidades educativas no convencionales, pudieran ser atenuados con un programa de formación extensivo a todos los departamentos universitarios en el que se desarrollaran los principios básicos de la apertura y la inserción directa a prácticas de comunicación educativa.

  • Que las competencias que se requieren en los académicos para el desarrollo de la educación a distancia y generar procesos formativos autogestivos, son esencialmente comunicativas. Conceptualizando las competencias como las capacidades para la realización de tareas y funciones integrando conocimientos, actitudes, habilidades y valores.

  • Que la formación se desarrollaría como parte de las tareas cotidianas del personal que se integraría en los equipos en formación y no como un proceso ajeno a la práctica diaria.

Se convocó a los académicos universitarios que quisieran desarrollar materiales educativos orientados al aprendizaje autogestivo. Se aceptaron 25 proyectos para darles apoyo. Este consistió en asistencia para el diseño curricular e instruccional, para la producción en medios múltiples, según el tipo de educandos a quienes fuera a ofertarse, y los recursos humanos y materiales para la producción de un prototipo que después de ser piloteado, evaluado y en su caso reestructurado, pudiera ser reproducido para su oferta generalizada en la Red Universitaria de Jalisco y para otras instituciones y personas interesadas.

Este proyecto fue pensado y ejecutado para una apropiación de múltiples medios desde una perspectiva comunicativa de la educación. El foco de atención se puso en la formación para comunicar, y no en la formación para el dominio mediático.

De entre las dificultades, problemas, logros y aprendizajes que se han dado a lo largo de la ejecución, interesa plasmar en este artículo lo relativo a uno de los ejercicios diseñados para la integración de los equipos multidisciplinarios (más que interdisciplinarios) y de los cuales pueden resaltarse sus ventajas para usos "distensionantes" o encaminados a una mayor flexibilidad y apertura hacia la cultura mediática.

Antes de entrar a la explicación del ejercicio y sus primeros resultados, conviene explicar algunos de los conceptos tomados como referente de la experiencia.

En el apartado anterior situamos el problema de la apropiación tecnológica para usos educativos, considerando que su condición básica de posibilidad está en la percepción de la necesidad por parte de los usuarios de las tecnologías.

El proyecto antes citado partió de plantear un desafío específico a los participantes con la intención de hacerles sentir esa necesidad de apropiación tecnológica: elaborar material educativo que contuviera la información necesaria, para que el estudiante pudiera trabajar con él, como guía principal de su aprendizaje. Esta tarea se planteó como un problema resoluble, a partir de diversos saberes que tendrían que integrarse: los contenidos de una materia curricular específica, nociones sobre el aprendizaje y tipos de actividades propiciatorias del mismo, recursos expresivos en medios diversos impresos o audiovisuales.

Como parte del proyecto de investigación que acompañó el proyecto formativo y de producción, se planteó la siguiente premisa: La mediación semántico-técnológica en la producción de materiales educativos, se entiende como el proceso de articulación de lenguajes diversos en la creación de un producto comunicativo con propósitos educativos; en el que cada lenguaje responde a una misma estructura de significación orientada por intenciones compartidas por el grupo productor.

La mediación semántico-tecnológica se considera una competencia colectiva, resultante de la articulación de diversos saberes. Al ser resultante de un trabajo colectivo, supone un esfuerzo dialógico por parte de los participantes. El esfuerzo dialógico supuso reconocer saberes e ignorancias de los miembros de los equipos de producción.

El concepto mediación semántico-técnológica alude al reconocimiento del impacto en la significación que tienen los distintos lenguajes, en el contenido base de una producción. Esta mediación inicia con la selección misma del contenido, con el recorte de conocimiento que se plantea como unidad del mensaje y que sigue diversos tratamientos hasta su materialización.

Las rupturas que pueden destacarse como esenciales para la sensibilización hacia la apropiación tecnológica que fueron trabajadas en el proyecto son:

  • La necesidad de trascender la noción informativa en la educación hacia una concepción comunicativa. Ello supondría que el material educativo tendría que hacer del lector el sujeto activo. Actor que resignificaría la información y elaboraría con ella otros productos que tendrían que ser comunicados por algún canal para poner en relación al educador y al educando, a través de mensajes producidos en distintos momentos por unos y por otros, pero con la intención de ser escuchados, interpretados, valorados y retroalimentados mutuamente.

  • Así mismo, supuso la necesidad de identificar e intentar trascender concepciones ligadas a una visión parcializada de la información en su uso escolar: la creencia de que sólo la verbalización oral o escrita puede ser usada para la transmisión informativa. Llegar a reconocer que todos los lenguajes que se integran en un material educativo están diciendo algo. Reconocer que los lenguajes audiovisuales o informáticos no tienen por qué quedar subordinados necesariamente al discurso disciplinario de alguna materia específica, sino que pueden ser pensados y usados en todo su potencial para el proceso de conceptualización y no sólo como ilustración o soporte de la palabra.

La apropiación tecnológica en este proyecto fue vista como capacidad para la producción de mensajes que pudieran promover interacciones educativas, a diferencia de otros procesos formativos o de entrenamiento para el uso de los medios, que ponen énfasis en el dominio de los aparatos y sus potencialidades para la circulación y uso de mensajes producidos por otros.

La apropiación tecnológica fue dirigida a una mejor comprensión de los lenguajes mediáticos, partiendo del reconocimiento de las ventajas del trabajo en equipo para el desarrollo de tareas como la producción de materiales, pues los saberes disciplinarios (en diversas áreas de conocimiento), psicopedagógicos, comunicacionales (según los diversos medios) se observan como altamente especializados. Se trata de formar para el trabajo en equipo, como parte de una exigencia de la producción mediática para uso escolar, que requiere de una visión comunicativo-educativa de todos los miembros del equipo, pero de un gran respeto por los recursos que para la significación puede aportar cada participante: el docente de asignatura, el asesor pedagógico, el diseñador gráfico, el productor de software, etcétera.

Esta visión tiene fuertes implicaciones organizacionales para las instituciones educativas que no son objeto para la reflexión en este trabajo, pero que conviene mencionar, puesto que supondrían una visión administrativa radicalmente distinta para las funciones de docencia en un futuro no tan lejano.

Ante la pregunta general sobre ¿cómo lograr un mayor dominio de los lenguajes mediáticos para su mejor distribución como conocimiento para el enriquecimiento de las relaciones educativas?, se plantearon diversas respuestas, estrategias y ejercicios a lo largo del proyecto. Se explicará uno en particular, por ser el que mayores pistas brindó para el desarrollo de propuestas formativas que ya están operando en la Universidad de Guadalajara, como parte del Programa Institucional de Formación Docente 99-2000. Este ejercicio tuvo un sentido de aplicación diagnóstica que se identificó como necesario, después de los ejercicios de más larga duración. De hecho no fue aplicado al grupo participante en el proyecto original, sino a profesores que demandaron cursos introductorios para la producción de materiales educativos, posteriormente a la fecha de convocatoria del proyecto original.

Para el desarrollo del ejercicio, se planeó un taller de seis horas de trabajo que fue aplicado a un grupo de profesores que no tuvo contacto alguno con los ejercicios anteriores.

El ejercicio tuvo un doble propósito:

  • Introducir a los docentes a los principios básicos de la producción de materiales educativos orientados al aprendizaje autogestivo.

  • Probar la herramienta metodológica diseñada para identificar su potencial como instrumento diagnóstico. Lo que se pretendió identificar fueron:

    • Las particulares formas de responder de los docentes, ante la tarea de desarrollar como unidad semántica, un determinado contenido disciplinario.

    • Las competencias iniciales de los docentes, para considerar los diversos tratamientos lingüísticos (verbales y no verbales) a una unidad semántica construida por ellos mismos.

    • La claridad en las instrucciones del ejercicio.

    • Las formas de evaluación, en este ejercicio sintético, los procedimientos que podrían seguirse para explorar un modelo de formación y de integración de los demás participantes.

    • Las variantes que se podrían imprimir al ejercicio, al aplicarse a los profesionales que dominan los otros lenguajes mediáticos requeridos en la producción de materiales educativos orientados al aprendizaje autogestivo.

El taller se estructuró con las siguientes actividades:

  1. Presentación de todos los integrantes del grupo, diciendo sus expectativas sobre la sesión, su formación, materia que imparten.

  2. Previamente se les había solicitado que llevaran un texto alusivo a alguna unidad temática de la materia. Esta se trataría a escala, como contenido global de una unidad de conocimiento, ya sea: un curso completo; una unidad de curso; o un tema de sesión.

  3. Se les pidió que, con base en el texto, desarrollaran un esquema conceptual. Se les explicó un procedimiento básico para hacerlo.

  4. Una vez identificados los conceptos y su organización jerárquica, se les explicó un segundo procedimiento para la delimitación de la unidad de contenido como objeto de estudio. Para ello se hizo una aplicación de la matriz para el recorte de objetos por dimensiones y escalas (Sánchez Ruiz, 1992).(2)

  5. Una vez elaborado el cuadro, se les pidió que lo contrastaran con el mapa conceptual y observaran las variaciones en la consideración de componentes conceptuales de la unidad.

  6. Se pidió, que teniendo claros la totalidad de los conceptos que tendrían que incluirse en el contenido, desarrollaran un guión en el que se narrara, a través de algún caso o situación problemática, utilizando personajes, o bien roles, o incluso los conceptos mismos, pero articulados a partir de una estructura narrativa. Esta les fue explicada en sus conceptos básicos utilizando ejemplos relativos a cuentos infantiles y algunas fórmulas de física general. Se les dieron dos posibilidades:

    • Trabajar con una narración, con personajes o roles, en las que hubiera algún tipo de planteamiento de problema a resolver.

    • Trabajar con los conceptos, pero relacionándolos entre sí en sus funciones para la consecución de un fin (objeto de valor).

  7. Una vez elaborada la estructura narrativa, se les pidió que, utilizando hojas y marcadores, planearan una secuencia de pantallas, pensando en cómo presentarían la información en un audiovisual, como interfases en un programa de cómputo, o secuencias en un video.

  8. Una vez elaboradas sus pantallas, cada docente las presentó al resto del grupo.

Se les explicó a los docentes que las secuencias elaboradas serían analizadas por el equipo que impartió el taller y, de acuerdo con los resultados, se planearía una segunda actividad retroalimentadora y de continuidad, para el desarrollo de los materiales educativos que deseaban producir.

Para la interpretación de los resultados del ejercicio, se utilizó como herramienta el análisis semiótico.

Contrapuntos a distensionar o flexibilizar

Formas de representación conceptual limitadas.

Formas de representación más abiertas

Representaciones concretas.

Representaciones abstractas.

Términos, conceptos y nociones descontextualizados.

Términos, conceptos y nociones contextualizados.

Representaciones no sistémicas (no finalizadas).

Representaciones sistémicas.

Sistema de significación cerrado.

Sistema de significación abierto.

Pobreza representacional.

Riqueza representacional.

Se pueden sintetizar las siguientes conclusiones sobre la experiencia, con la que se pudo probar la efectividad del ejercicio para propiciar una mayor comunicación entre los integrantes de los equipos de producción, ya que se logró:

  • Reconocer problemas en la construcción global de unidades discursivas: se pudo observar que hay dificultades para mantener los ejes estructurantes de un contenido.

  • Reconocer aspectos que requieren particular atención para el desarrollo de competencias comunicativas de los docentes, en particular, así como de los equipos de producción de materiales. Se plantean como ejes en los que las estrategias aplicadas ayudan a distensionar o flexibilizar, entre contrapuntos tales como:

  • La herramienta diagnóstica es particularmente útil para la comunicación entre el pedagogo o diseñador instruccional y el docente de área disciplinaria, porque posibilita identificar las líneas retóricas; la consideración o no de los sujetos que interactuarán con el mensaje, como parte de una construcción abierta del mismo; la lógica deductiva o inductiva utilizada para la estructuración de las unidades de contenido; lagunas representacionales en los conceptos; posibilidades de tratamientos alternativos a partir de la personificación, inclusión de casos e ilustración para la información que se contiene en un mensaje.

  • Se puede concluir que la mediación semántico-tecnológica requiere de una formación especializada de los participantes en el equipo de trabajo, para poder reconocer las vías que siguen para producir significantes. No se trata de que se apropien de la metodología semiótica como fundamento de su hacer, pero sí que asuman ciertos principios semióticos que pueden ser aplicables a los diversos lenguajes.

  • La educación desarrollada utilizando medios de comunicación requerirá, cada vez más, de una reorganización académica que dé mayor valor al trabajo en equipo. El tránsito hacia una apropiación de las herramientas tecnológicas para la comunicación, requiere de un cambio en la visión de la docencia, y particularmente de la producción de los materiales que servirán como soporte de las interacciones, como una función que se enriquece en colectivos multidisciplinarios que apoyen los procesos de significación.

 

Hacia una educación comunicativa

Mario Kaplün, comunicador y educador latinoamericano retoma los principios básicos del trabajo de Freinet, educador europeo del siglo pasado, para plantear que lo verdaderamente educativo está en la expresión de los educandos. Son los educandos, los que deben apropiarse de los medios para producir sus mensajes y en la producción aprender. Son los educandos los que deben contar con herramientas para exhibir o mostrar sus productos de aprendizaje.

La educación comunicativa requiere, entonces, ciertamente de dominio mediático puesto al servicio de las interacciones y, sobre todo, de la expresión de los educandos. La experiencia narrada en el apartado anterior, habla de una de las tantas estrategias que se están impulsando para identificar los puntos críticos o de mayor resistencia a la apropiación de una visión comunicativa, como condición indispensable de la integración tecnológica para la comunicación.

Atender las capacidades comunicativas, la potencialidad de materialización de los mensajes de los educadores, a través de los diversos lenguajes mediáticos, abre la posibilidad de reconocer cómo piensan las interacciones, como incluyen a los educandos en sus planteamientos didácticos.

Creemos que el acercamiento a las tecnologías, debe recorrer primero este camino, desde el dominio de la comunicación como dimensión esencial en el quehacer educativo. La comunicación es la acción humana de la cual las tecnologías de la información y (como su nombre lo indica) de "telecomunicación" son sus herramientas. Integrémoslas en el hacer educativo para que la comunicación sea.

 

Notas

1. En Morin, Edgar, Ciencia con conciencia, Ed. Anthropos, Barcelona, 1984. p. 82.

2. Esta herramienta está incluida en el texto que fue utilizado con los docentes del proyecto institucional, para el diseño de cursos orientados al aprendizaje autogestivo, en una adecuación a objetos de investigación, estudio o intervención.

 

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