Como es sabido, la Escuela Normal Superior de Jalisco (ENSJ) es una institución formadora de docentes para la educación media, inició sus labores en 1974 ofreciendo licenciaturas en la modalidad académica de curso ordinario, con cuatro años de duración; fue en 1980 cuando abrió la opción académica intensiva, en la que las mismas licenciaturas se cursarían en seis veranos, esto es, en el periodo de julio y agosto. En esencia, desde sus inicios, esta modalidad de estudios se ha atenido a una racionalidad más administrativa que académica, diferenciándose del curso ordinario principalmente en duración, ya que en lugar de cuatro años se prolonga a seis y de ocho semestres a doce; así como en los periodos de atención presencial, que darían pie a llamarle de manera indistinta, curso intensivo o curso de verano.
    En años posteriores, paulatinamente, se han venido gestando ciertas iniciativas que, sin inscribirse en un proyecto claramente definido en sus partes y elementos, han acercado a dicho curso a la concepción pedagógica de la educación abierta y a distancia; así en las reuniones de planeación de la Fase intensiva de 1988 se determinó institucionalmente la necesidad de extender los estudios de las licenciaturas a todo el ciclo lectivo, y para ello se formalizó la modalidad con el nombre de Curso extraescolar, compuesto de la Fase abierta, de septiembre a junio, y la Fase directa o intensiva, durante las cuatro semanas de julio y las dos primeras de agosto. Un componente medular de la formalización mencionada fue la preparación, análisis y difusión de un documento interno de trabajo, que exponía los referentes teóricos y operatividad de la modalidad, en sus momentos de estudio, asesoría, y presentación de resultados como materia prima para la interacción grupal, en donde se debería hacer evidente la integración personal de experiencias, conocimientos, habilidades y destrezas incorporadas a lo largo de la fase; y, así mismo, se apoyó, por vez primera, al estudiante con una guía para la elaboración de sus productos durante la fase abierta, al que se llamó paquete didáctico. En su estructura formal, dicho documento no difería mucho de lo que en tecnología educativa se llama carta descriptiva, mismo que, a diferencia de los paquetes autosuficientes, se le clasifica en el tipo de paquetes "...referidos a materiales externos"1 y que consistía, básicamente, en un documento de unas dos o tres hojas, en las que se hacía una exposición de los objetivos del curso y las unidades programáticas; de los contenidos y de las actividades de aprendizaje; así como la indicación de las fuentes de consulta bibliográfica y de los productos que debería presentar el estudiante en las dos sesiones de asesoría de la Fase abierta y en las primeras sesiones de la Fase directa, con las cuales se daba, y aún se da, por concluido el primer semestre.
    Entre los objetivos que la institución se propuso lograr con el sistema de paquetes didácticos, se encontraban: "Dosificar en la Fase abierta el trabajo que hasta entonces se había acumulado en la Fase directa"; "promover la recuperación de la práctica docente del maestro alumno, en el contexto mismo donde se realiza, los problemas que enfrenta y las soluciones que implementa"; y, asimismo, propiciar las condiciones para que los productos obtenidos por el alumno en la Fase abierta se constituyeran en "...materia prima para el análisis y discusión", con que se intentara en la Fase directa "...evidenciar la praxis personal resultado del proceso práctica-teoría-práctica".2
    Con estos paquetes didácticos se habían sentado ciertas bases que orientaban al estudiante sobre su estudio, aprendizaje y elaboración de productos que al ser presentados con oportunidad, y como resultado de un esfuerzo personal propio, le aseguraban un 20% del valor de acreditación del curso. Sin embargo, al transcurrir cada ciclo del Curso extraescolar se fue haciendo evidente que la medida institucional tomada era insuficiente, desde el punto de vista académico y pedagógico. La elaboración de productos por el alumno siguió siendo escasa e irregular en las distintas especialidades, en particular en la que alude la experiencia de investigación de quien esto escribe, la licenciatura en Pedagogía; aduciéndose justificaciones de la más diversa índole, entre las que figuraban no haber encontrado la bibliografía en las librerías, no haber tenido tiempo para consulta en bibliotecas, trabajar en lugares distantes a la ciudad, no haber recogido a tiempo sus paquetes e, incluso, no tener la posibilidad económica de comprar libros; por lo que persistía la actitud de asistir a las dos reuniones de asesoría, programadas respectivamente en diciembre y en marzo, sin dudas que plantear y sólo como si su asistencia fuera un requisito institucional más, de corte administrativo, que llamaba al simple hecho de "cumplir", esperando, según se intuye, que las sesiones derivaran en clases tradicionales, expositivas, a cargo del "asesor", y que en la fase directa se desarrollara la mayor parte o la totalidad de los contenidos de aprendizaje del programa.
    En realidad, lo expuesto no es privativo de un momento histórico de la vida institucional de la escuela de referencia, representa más bien un recorte de toda una tradición, según coincidencia de lo expuesto con los resultados de una indagatoria posterior,3 que da cuenta de los siguientes factores como obstáculos a la calidad académica en dicha modalidad de estudios profesionales:
    • No existe en la institución claridad pedagógica y decisión política para la instauración de "...prácticas de educación abierta y a distancia".
    • Entre el 60 y 70% de los estudiantes no realizan las actividades sugeridas, ni generan los productos esperados "...debido a su actitud y tradición de hacer las cosas junto con el maestro".
    • Se han encontrado evidencias de un alto número de docentes "asesores", que muestran una marcada resistencia a asumir el proceso de asesoría con apego a sus características teórico metodológicas.
    • La elaboración de los paquetes didácticos por los docentes, en muchos casos no han cumplido adecuadamente con los criterios pedagógicos necesarios.
    • No ha existido en la institución un organismo colegiado que haya dado seguimiento y sistematicidad a las experiencias de trabajo en la modalidad en cuestión.
    Queda sentado, entonces, que la promoción en el estudiante del aprendizaje autodidacta y de ahí hacía el aprendizaje participativo grupal, como era el propósito explícito de los referidos paquetes didácticos, no se logra con la mera elaboración de actividades y productos, siguiendo el señuelo administrativo de una calificación. Por eso, con base en experiencias de trabajo docente enmarcadas en la concepción y estrategia de "grupo operativo", a partir del curso extraescolar de 1990-91 quien esto escribe, inició el desarrollo de un proyecto de investigación acción, cuyo tema fue: "Análisis, evaluación y propuesta de elaboración de paquetes didácticos alternativos de la asignatura teoría educativa, correspondiente a la licenciatura en Pedagogía de la Escuela Normal Superior de Jalisco".4 Las primeras experiencias arrojaron los datos del diagnóstico expuesto; apuntaban también hacia una asesoría deficitaria e incongruente, en relación con acuerdos iniciales y las exigencias finales, debido, en ocasiones, a cambios imprevistos de asesores; e, igualmente, lejos se estaba de concebir al paquete didáctico como un recurso que opera no en función de la tradicional cátedra, sino ligado a la asesoría entendida como un proceso docente para el aprendizaje significativo, en el que mediante la intervención pedagógica de las actitudes del estudiante y la aplicación sistemática de estrategias de aprendizaje, se lleva a la apropiación intelectual, paulatina, de cierto nivel en las capacidades de análisis, síntesis y juicio crítico; y en la que en momentos posteriores, o de manera simultánea, se crean ambientes propicios de integración e interacción grupal, en círculos de estudios autogestionarios y/o de trabajo en el aula, para la construcción colectiva de los aprendizajes.
    La escasa elaboración de productos, en las distintas asignaturas, la asumimos en la investigación más como un problema de actitudes, de falta de compromiso para el estudio independiente; debido a factores personales subyacentes y a los inherentes al peso de toda una tradición escolar que no ha favorecido la interiorización de habilidades, actitudes y valores para el estudio autodidacta; ya que ha hecho al alumno muy dependiente del maestro, al sostener estereotipos como la consabida idea que el aprendizaje depende de una eficiente enseñanza, como un mero acto de mostrar el conocimiento, a quien en la quietud intelectual supuestamente aprende. Por eso, el conjunto de reflexiones, la búsqueda de explicaciones al problema y la definición de criterios para la elaboración de los paquetes didácticos alternativos, y su puesta a prueba, se orientaron por interrogantes como:
    – ¿Se promueven durante la Fase Directa o Intensiva las condiciones didácticas para el aprendizaje participativo, que lleven al alumno a un paulatino compromiso hacia el autodidactismo?
    – ¿Se propicia una paulatina y mejor inducción al autodidactismo, con paquetes didácticos diseñados bajo una concepción diferente a los actuales?
    – ¿Tal como están diseñados los paquetes vigentes corresponden a las características de aprendizaje del estudiante adulto y a la necesidad de propiciar rupturas con concepciones teóricas y operativas contrarias al autodidactismo?
    El proceso de investigación y de elaboración de la propuesta de paquetes didácticos, para los seis cursos que constituyen la serie de la asignatura teoría educativa (epistemología, sociología, metodología, axiología, teleología y antropología pedagógica), se asumió en la perspectiva de la "didáctica crítica", en la que se reconoce en la educación un carácter marcadamente ideológico y político, y el ejercicio didáctico del docente implica a la vez "...una combinación de los niveles teórico, metodológico, técnico e instrumental de la ciencia, en el análisis y elaboración de los problemas de su ámbito; lo que supone una interrelación permanente entre la indagación teórica y la práctica educativa".5 Las principales categorías de análisis utilizadas fueron, por tanto, las de conocimiento visto como un proceso de modificación recíproca sujeto-objeto y de interacción social; aprendizaje grupal, en el sentido psicoanalítico de modificación de pautas de conducta subyacentes, en su significación molar, es decir, total; asimismo, consideramos pertinente, a nuestro objeto de estudio, las nociones de aprendizaje significativo y de organizador previo, en la concepción cognoscitivista de David Ausubel; los postulados del aprendizaje significativo propuestos por la UNESCO, dentro del concepto de educación permanente, como son: aprender a aprender, aprender a ser y aprender a hacer; así como la noción de módulo, correspondiente a la teoría y diseño curricular modular por problemas objeto de transformación.
    Sin ser aquí exhaustivos, en nuestras explicaciones teóricas del proyecto, consideramos la existencia de una relación estrecha entre los conceptos de conocimiento y aprendizaje, concibiendo a este último, primero, como un proceso de sucesivas reestructuraciones de los esquemas internos del sujeto, esto es, el alumno al constituir sus esquemas de acción, mediante la interacción con los materiales de lectura, y otros objetos de la realidad, se ve precisado a actualizar ciertos esquemas previos y a confrontarlos con una nueva información (asimilación) y, por tanto, a modificar su esquema en el proceso de construcción de uno diferente (acomodación); por otra parte, y de manera complementaria, consideramos que el aprendizaje grupal se produce cuando el sujeto modifica sus pautas de conducta, mediante interpretaciones interventoras del asesor, en su carácter de coordinador didáctico, pues en cada nueva relación que el sujeto estructura, incluida su situación en el aula, "...transfiere [...] todas aquellas ansiedades, deseos de complacer, de engañar, de recibir, de reivindicar, de evadir, etc., que en una ocasión experimentó en relación con sus objetos primarios y que ahora, colocado en una situación idéntica, automáticamente repite".6 Para que se produzca el aprendizaje en el alumno, se le debe llevar a confrontar no sólo los elementos racionales, sino también los irracionales de su esquema referencial; entendiendo que existe aprendizaje grupal desde el momento en que estamos concibiendo al docente y al alumno como seres sociales que buscan el abordaje y la transformación del conocimiento desde una perspectiva de grupo, y se valora la importancia de la interacción con los objetos de conocimiento y con los demás participantes.
    En la concepción cognoscitivista de Ausubel, el aprendizaje deviene en significativo cuando los nuevos contenidos de estudio pueden relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, y si éste adopta la actitud correspondiente para hacerlo así. Una manera de lograr este tipo de aprendizaje, asevera,7 es el uso de organizadores previos, es decir, "...materiales introductorios presentados a un nivel más elevado de abstracción, generalidad e inclusividad que el nuevo material de aprendizaje".
    En la otra concepción de aprendizaje significativo, de inspiración humanista y reformulada por la UNESCO en 1972, dentro del movimiento pedagógico de la educación permanente, que engloba la formación inicial de jóvenes y la formación continua de adultos, aprender a hacer se refiere a los aprendizajes necesarios para un quehacer profesional determinado (conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes); aprender a aprender consiste en la interiorización de capacidades para resolver problemas, para encontrar por cuenta propia soluciones y alternativas, para investigar situaciones y crear innovaciones. Se considera, entonces, como indispensables el cultivo de las capacidades intelectuales de interpretación, análisis, creatividad y juicio crítico, y el desarrollo afectivo en cuanto intereses, actitudes y valores. Aprender a ser, por su parte, abarca aquellos aprendizajes relativos al desarrollo de las capacidades y valores humanos necesarios para una participación consciente y crítica en las transformaciones de la vida social; por eso:

    Además del enfoque teórico expuesto, el trabajo se guió, entre otros, por los siguientes objetivos:
    • Analizar la relación de los paquetes didácticos entonces vigentes, con la fundamentación pedagógica del plan y programas de estudios, e identificar la pertinencia de dicha fundamentación para la recuperación y explicación de la práctica educativa y docente.
    • Analizar curricularmente, los paquetes didácticos de teoría educativa, en relación con los programas y plan de estudios del que forman parte, en cuanto actividades, metodología, criterios de evaluación y grado de actualización y pertinencia de los contenidos y su bibliografía.
    • Evaluar el grado en que se produjeron las transformaciones, con las categorías de análisis expuestas y mediante la promoción de la reflexión individual y grupal, dentro de un proceso didáctico de "grupo operativo"; en la Fase directa o intensiva.
    En general, la investigación para el desarrollo de la propuesta tendió también a rechazar el presupuesto optimista, implícito en los paquetes didácticos vigentes entonces en la institución, "actualizados" en cartas descriptivas, que daban por sentado que el alumno, formado en una tradición académica de no apoyo, e incluso contraria, al autodidactismo, sería capaz de desarrollar habilidades y estrategias para plantear responsablemente su estudio; se suponía que el alumno espontáneamente sería capaz de identificar las ideas más importantes de un texto, y a la vez revisar y controlar sus niveles de comprensión, organizar eficientemente la información y tenerla disponible en el momento y situación en que le fueran requeridos. Sin embargo, nos encontramos con que un gran número de estudiantes:

    Fase 2: Programación y diagnóstico del grupo (elaboración de un programa analítico).
    Fase 3: Interpretación metodológica del programa analítico (paquetes didácticos alternativos).
    Caracterizada la investigación acción por partir de situaciones problema, elaborar hipótesis, definir conceptos, analizar elementos involucrados, proponer alternativas y evaluar resultados; en nuestro proceso de trabajo se tradujo en los siguientes momentos o fases:
    1. Elaboración del marco teórico y referencial.
    2. Elaboración de paquetes didácticos "muestra", alternativos.
    3. Investigación de resultados parciales.
    4. Confrontación de resultados con el marco teórico y referencial.
    5. Rediseño y entrega de paquetes didácticos alternativos.
    6. Evaluación de resultados y procesos.
    7. Elaboración de paquetes y "propuesta final".
    Los elementos centrales considerados en el rediseño fueron los de "organizador previo" o avanzado, como también se le conoce; así como la teoría curricular modular por problemas objeto de transformación, a fin de promover el aprendizaje significativo tomando en cuenta que el módulo es un programa de investigación, que comprende:

    El paquete didáctico de Teoría Educativa III (metodología), formalmente se hizo constar de apartados, tales como: una presentación general, explicitación de la estructura del curso en la modalidad extraescolar; programa sintético, que actualizaba al programa oficial; la propuesta de plan de trabajo; tres unidades, cada una con su enunciado: propósito de aprendizaje, la exposición de sus nociones básicas en un nivel general y elevado de abstracción, en el sentido de organizador previo; lecturas lógicamente organizadas, sobre la constitución de la ciencia y la metodología, como intermediación entre la teoría y la actitud concreta del investigador, y su expresión en las corrientes pedagógicas contemporáneas. Después de las tres unidades, una cuarta sección del paquete la conformó un módulo, al que, además de lo dicho, se le concibió como unidad de enseñanza-aprendizaje centrada en la investigación de problemas educativos, para cuya solución concurre la contribución de varias disciplinas y una acción comprometida de servicio; y el cual al denominarlo "módulo de investigación-docencia-servicio", se le pensó como una posibilidad de habilitación, de acercamiento, a la prestación del servicio social del maestro alumno; y el apartado final del paquete autodidacta lo constituyó el plan de evaluación y de acreditación del aprendizaje, mismo que en la perspectiva de la "didáctica crítica" refiere la primera a una actividad de análisis y de reflexión orientada a llevar a nivel personal consciente, las condiciones que hayan estado afectando el proceso de aprendizaje; y la acreditación a un proceso de elaboración paulatina de productos que reflejan un alto nivel de integración de los contenidos fundamentales de un curso, para la asignación de una calificación que cumpla con la función institucional de certificación académica y administrativa.
    Tanto en un extenso documento de fundamentación pedagógica, como en el paquete diseñado como obra propuesta, se previeron criterios orientadores y secuencias operativas, de aplicación, para instaurar procesos de aprendizaje grupal, en la fase intensiva, y de sistematización de la experiencia, para generar rupturas epistémicas, durante la llamada, en 1992, fase semiescolarizada, atendiendo al supuesto acerca de que los materiales de estudio, en si mismos, son sólo un medio de apoyo; siendo lo fundamental, en el caso que sostenemos, una práctica docente problematizadora, que favorezca la interacción, en el doble sentido antes indicado.
    Se consideró que la experiencia de investigación, de planeación y de rediseño de paquetes de la asignatura referida, se podría "fácilmente" transferir a esfuerzos similares por docentes de otras asignaturas y especialidades; con base en un cierto nivel de voluntad política y sensibilidad pedagógica para implementar acciones académicas, más allá de lo rutinario. Sin embargo, siguiendo la tónica de nuestra política educativa, todavía no se hacía una evaluación institucional de los paquetes vigentes, y menos aún de la experiencia marginal aquí expuesta, cuando iniciaron los cambios a la deriva; a partir de julio de 1992, la noción de paquete fue sustituida abiertamente por la convencional carta descriptiva, que debería anexarse a la antología de cada asignatura; pero una decisión administrativa, aún no analizada pedagógicamente, dio por terminado el uso institucional de tal recurso.
    Resta tan sólo invitar a la reflexión, al análisis y evaluación de las experiencias, para darle a la modalidad académica extraescolar una racionalidad pedagógica que, aunada a otros apoyos, permita encauzarla como sistema de educación abierta y a distancia.