Algunas reflexiones sobre la educación a distancia como industria cultural
Cabría formular algunas preguntas con relación a los riesgos que se corren en la educación a distancia en tanto se le instituye para la atención escolar masiva. Los medios de comunicación y la factibilidad de producir materiales educativos estandarizados para la cobertura de grandes grupos de población, posibilita que se organice en un sentido industrial, en donde los procesos de producción, distribución y consumo de los materiales educativos, la evaluación de aprendizajes y acreditación, se desarrollan centrando la eficiencia del sistema en las tecnologías de soporte. El riesgo no está, por supuesto, en considerar que las tecnologías de soporte posibiliten la eficiencia, sino en que estas tecnologías se constituyan en el centro del sistema e incluso en su razón de ser. Un ejemplo elemental de una visión centrada en la tecnología es lo que comúnmente ha ocurrido en algunas instituciones mexicanas en las que antes que identificar con claridad el tipo de necesidades educativas regionales, nacionales o internacionales que la institución pretende atender, se hace la gestión y compra de determinada tecnología de comunicación. Parecería que quien gestiona la instrumentación tecnológica opera de una manera visionaria, y tal vez en algunos casos lo ha sido. No obstante la visión no ha incluido en la mayoría de los casos a los sujetos que usarán la tecnología para comunicarse. El énfasis se ha puesto en el equipamiento, y en algunos casos hasta en la capacitación para su manejo, pero no en su uso para la comunicación. No basta hacer circular información por redes telemáticas, ni transmitir cátedras televisadas, para hablar de comunicación educativa.
    Ejemplos sobran, Francisco Gutiérrez y Daniel Prieto (1991) advierten sobre la mecanización en la producción de materiales educativos, que al convertirse en herramientas para la educación masiva, se constituyen en mensajes descontextualizados, elaborados para sujetos que responderán a un tipo de actividades y apropiación de contenidos que pueden estar completamente alejados de sus intereses y problemáticas más elementales.
   Cabe preguntarse:
    – ¿La educación que se da a través de medios de comunicación en la educación a distancia satisface necesidades formativas e informativas?
    – ¿Quién y cómo se controla la calidad de las mercancías educativas que circulan en los medios?
    – ¿A quién preocupan los tipos de aprendizaje que se están generando?
    – ¿En la competencia por la cobertura de los espacios cibernéticos y satelitales hay en el fondo paradigmas educativos en conflicto o se trata de una competencia regida desde dimensiones sobre todo mercantiles?
    – ¿Se reproducen esquemas tradicionales de educación: de reproducción y consumo informativo pero utilizando las más modernas tecnologías?
    – ¿Qué repercusiones sociales puede tener este uso de los medios dentro de las instituciones educativas al asimilarlos a los modos de consumo que están siendo propiciados por los medios de comunicación masiva?
    – ¿Tocaría a las instituciones educativas romper con una cultura mediática orientada al consumo usando los medios justamente para formar en una pedagogía de la comunicación (Guillermo Orozco, 1994)?2
    La educación a distancia se desarrolla y es afectada por los fenómenos sociopolíticos y culturales de fin de siglo, particularmente por los avances tecnológicos en las telecomunicaciones y se potencializa u obstaculiza su desarrollo de acuerdo a patrones culturales, no sólo de apropiación tecnológica sino, entre otros, de la imagen y la vivencia de la escolaridad.

Las mediaciones
Manuel Martín Serrano, Jesús Martín Barbero, Guillermo Orozco, Enrique Sánchez Ruiz, Cecilia Cervantes, son algunos de los autores latinoamericanos que se han interesado por el estudio de las mediaciones. El concepto de mediación en las diferentes aplicaciones que hacen estos autores, tiene en común la posibilidad de identificar como lo social, lo político, lo económico, lo cognitivo, lo cultural, se articulan como dimensiones en la producción, distribución y consumo cultural en los procesos de comunicación.
    En este sentido las instituciones educativas que desarrollan modalidades educativas no convencionales ejercen un papel mediacional en distintos procesos que tienen que ver con: la óptica que aplican para definir o delimitar los sujetos que prefieren atender mediante el sistema; los contenidos que incluyen en los planes de estudio; los medios que gestionan para establecer la comunicación; las formas como regulan las relaciones entre educadores y educandos; la administración de la docencia; las nociones sobre ciencia, conocimiento, aprendizaje, evaluación, etcétera, que predominan en las políticas, los discursos y las acciones de gestión y formación en dichos sistemas.
    La educación a distancia la visualizo desde la definición de Raúl Fuentes Navarro: "La educación es el sistema sociocultural, que mediante actos de comunicación, promueve la modificación de repertorios culturales de los individuos, incrementando y ampliando su capacidad de participación en la vida social…" (Fuentes, 1981: 80). En la educación a distancia estos actos de comunicación se dan a través de medios y canales que posibilitan el enlace entre sujetos situados en contextos espaciales o temporales remotos entre sí. Considerando que son los actos de comunicación la condición de posibilidad de lo educativo, y no lo medios por los que los actos comunicativos se realizan, en la educación a distancia como objeto de estudio y de gestión, es ciertamente más complicado el mantener el rumbo y situar la comunicación al centro, y no los aparatos que la hacen posible. Quienes gestan los sistemas educativos a distancia, quienes tienen en sus manos la capacidad de decidir los rumbos a tomar para la implementación, se constituyen en sujetos mediadores en el plano de la producción sociocultural. Lo mismo los docentes y los educandos. Todos median desde las posturas que asumen y los roles que desempeñan.
    Todos requieren de una visión que ponga en el centro a la comunicación como lo que posibilitará lo educativo, El dominio de los instrumentos que permitirán la telecomunicación es una competencia distinta y, en todo caso, subordinada al dominio de la comunicación.
    La educación a distancia, vista desde las teorías socioculturales de la comunicación, lleva a la necesidad de reflexionar ampliamente sobre su sentido como propuesta cultural, que impactará fuertemente a la totalidad de los sistemas educativos en las próximas décadas.
    Puede constituirse en "el caballo de Troya" de la educación (Gómez Mont en: Fuentes, 1988) y plantear la comunicación al centro de los procesos. Pero también puede constituirse en el reforzador de las prácticas de consumo cultural más arraigadas socialmente, a partir de un uso acrítico e indiscriminado de las tecnologías de información, al margen de un uso verdaderamente formativo.
    Para una comprensión de los impactos culturales de la educación a distancia, los gestores institucionales y los investigadores sociales requieren competencias comunicativas. Partiendo de la definición integrada de la competencia como conjunto de tareas y los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permiten realizar estas tareas, las competencias de los sujetos que pueden orientar el rumbo de la educación a distancia en su significado sociocultural para las próximas décadas, son competencias que se integran por elementos tales como:
    > Posicionamiento valoral hacia la educación, la comunicación, las necesidades sociales, el desarrollo, etcétera.
    > Posturas teóricas y metodológicas sobre la relación comunicación-educación.
    > Habilidades y actitudes sensibles para detectar las necesidades educativas de los sectores y sujetos no atendidos por el sistema educativo convencional.
    > Habilidades para pensar en la adecuación tecnológica para telecomunicar a los sujetos de la formación.
    > Posicionamiento y conocimientos suficientes frente al aprendizaje para reconocer las condiciones y estrategias para la gestión de ambientes propicios para aprender.
    Planteo lo anterior como competencias comunicativas aplicadas a un plano de reflexión macrosocial, de todos aquellos sujetos que toman decisiones y para aquellos que los proveen de información para que estas decisiones puedan ser tomadas de una manera fundamentada y reflexiva (los investigadores de la comunicación y de la educación, así como de la comunicación educativa). Ambos tipos de actores requieren de nociones y desarrollo de habilidades, actitudes y valores para la concepción, diseño e implantación de sistemas de comunicación y para la investigación sobre los mismos.
    Así mismo requieren de esta formación o acercamiento a estas competencias comunicativas y las de carácter microsocial que se abordan a continuación para poder ejercer un liderazgo en las comunidades educativas en torno a un determinado proyecto social, en el que la educación a distancia se plantea como parte de una visión estratégica.

Las competencias comunicativas de los sujetos de la formación
Considero como sujetos de la formación a los educandos y los educadores. Los diferencio en este trabajo de los sujetos que gestan y determinan la implantación de los sistemas educativos, en tanto éstos últimos ejercen una labor desde un paradigma fundamentalmente político. Los políticos y los administradores escolares participan en la creación de los sistemas de comunicación, su visión dota de particularidades a los mismos, y la dimensión política de su ejercicio, según se señala en los párrafos anteriores, requiere también de competencias comunicativas de cierto nivel.
    No obstante, lo medular en los sistemas educativos son las relaciones que los constituyen, y éstas se tejen entre educadores y educandos y de éstos entre sí.
    El gestor de los sistemas necesita poner especial atención a las formas de relación entre educadores y educandos para trabajar con una visión centrada en lo medular del sistema.
    ¿Los educadores tienen, por su experiencia educativa, la preparación para insertarse en sistemas educativos a distancia?
    ¿El dominio que tienen de campos de conocimiento específicos, es suficiente para su desempeño como articuladores de actos comunicativos, que lleven a la ampliación de los repertorios culturales de los educandos?
    ¿Qué tanto varían las competencias requeridas por los educadores convencionales y los educadores a distancia?
    Las investigaciones y experiencias relativas a la formación de docentes en los distintos niveles educativos revelan cuestiones interesantes:
    — En México es hasta la década de los cincuenta, que se reconoce que los docentes del nivel superior debieran tener una formación en lo educativo.
    — La profesionalización docente se ha considerado casi en exclusiva para los niveles educativos básicos, a través de las Normales y la Universidad Pedagógica Nacional.
    — Los programas de formación docente en el nivel superior, han presentado diversas tendencias y formas de institucionalización. Se oscila entre las creencias de la actualización disciplinaria como la fuente básica de preparación de los docentes de los niveles superiores y aquellas tendencias en las cuales la profesionalización en el campo educativo se consideran como factor central.
    — La comunicación educativa se ha reconocido con mayor fuerza en la profesionalización de los docentes a partir de los ’60, no obstante, esta preparación se ha enfocado más al uso de medios en el aula, y como recurso indispensable para la educación a distancia, que al desarrollo de lo que en este trabajo se define como competencia comunicativa.
    Si de lo que se trata es de profesionalizar las prácticas comunicativo-educativas, es imperativo que se reconozcan las competencias comunicativas como objeto de formación. Al respecto interesa destacar lo siguiente:
   • La profesionalización para la comunicación educativa, se considera un imperativo para todos los educadores, desde la perspectiva que reconoce la necesidad de un manejo comunicativo de la educación, en la que sean los estudiantes el centro de la acción y la expresión. En educación abierta,3 se ha avanzado hacia la definición de un modelo de asesoría, en el que se identifican características actitudinales para esta función que retoman ciertos principios básicos de la comunicación educativa.
   Estas competencias podrían ser denominadas como interactivas, planteándolas desde el punto de vista de la teoría de la acción de Habermas.

    Considerando lo anterior, la teoría de la acción de Habermas puede ser un marco útil de explicación de los actos comunicativos, y en el ámbito educativo, y más específicamente en el relativo a la educación a distancia, las competencias interactivas marcan la visión o enfoque para el aprovechamiento máximo de las posibilidades que los medios dan para esa interactividad. Dentro de estas competencias estarían: la expresión, la capacidad de escucha y la interpretación, entre otras. Para Habermas la competencia interactiva implica el esfuerzo por darse a entender y por comprender al otro.
    Es interesante que lo que se señala en ensayos e investigaciones, en torno a los criterios o parámetros para la evaluación de la función de asesoría en la educación a distancia, abordar en términos de habilidades y actitudes rasgos que podrían ser definidos desde una perspectiva de competencias interactivas, aunque no se les denomina así. Revisando a Cookson (1998), las ponencias presentadas en el Quinto Encuentro de Educación a Distancia, organizado por la Secretaría de Educación Pública (Memorias 1994) y la tesis de Patricia Alatorre Rojo (1998), los rasgos que se reconocen en los educadores aluden de manera directa a diversas cualidades necesarias o deseables en los asesores de un sistema educativo a distancia. Nombrados de distintos modos, estos rasgos tienen en común el uso de nociones relativas a:
    — Propiciar la grupalidad.
    — Facilitar la participación.
    — Acercar la información.
    — Retroalimentar.
    — Cuestionar.
    — Propiciar ambientes o climas de trabajo amigables o empáticos.
    Estos rasgos no aparecen en una sola clasificación en los diferentes autores, generalmente se ordenan dentro del rubro de actitudes.
    Me interesa resaltar que las competencias comunicativas, las cuales retomando a Habermas llamaré más propiamente interactivas se componen de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, considerando el concepto integrado de competencias (Hager y Becket, 1997), no son, por lo tanto, sólo actitudes o sólo habilidades, sino una compleja trama que permite al sujeto realizar funciones o tareas.
    Las competencias interactivas, vistas como capacidades requeridas en la tarea profesional de educar comunicativamente, deben ser objeto de formación. No puede suponerse que educandos y educadores las desarrollan natural y socialmente, no basta con ello. Esto sería equivalente a afirmar que todo lo que se dice en el aula se entiende, y que todo lo que expresan los estudiantes es entendido por los docentes, que todos sabemos escuchar y que todos sabemos interpretar. La misma cultura escolar se encarga de mermar algunas de esas competencias interactivas, según el modelo que se asume para el establecimiento de roles de los actores.
    Así mismo, la aceleración en la producción y distribución de información y la cultura mediática, promueven que las interacciones sociales se realicen de modos tan diversos que las instituciones escolares, quienes tradicionalmente han asumido estilos de comunicación verticalistas (centrados en el criterio de verdad de la palabra docente), se enfrenten con dificultades para incorporar una cultura comunicativa diferente.
    La comunicación ha sido un reto presente en la tarea de educar desde siempre. Históricamente no ha cambiado la necesidad de darse a entender de los educadores y educandos. Lo que sí es fundamental reconocer es cómo en distintos contextos históricos, desde parámetros distintos de valoración de determinadas capacidades para los sujetos de la educación, las tendencias hacia el reconocimiento de la educación como proceso comunicativo han cambiado.
    Lo que inspiró el método socrático respecto al tipo de actividad mental que se esperaba de la interacción educador-educando; lo que en la Edad Media significaba la relación del aprendiz con el maestro; lo que Freinet, educador europeo del siglo XIX, señaló y desarrolló una metodología para hacer de la expresión el centro del proceso educativo, utilizando para ello la imprenta; el método alfabetizador de Paulo Freire, tan influyente en América Latina; las ideas de Vygostki con relación al docente, como mediador y su función fundamentalmente problematizadora, son ejemplos bien conocidos en la historia de la educación, que nos muestran que las competencias comunicativas no son un nuevo requerimiento hacia la docencia. Han estado presentes, como parte de un paradigma axiológico sobre lo educativo, desde la antigüedad y en diversos contextos civilizatorios. Tal vez haya educadores e investigadores de la comunicación y de la educación que se sientan más identificados con las ideas de Sócrates, Freinet o Freire, que con algunos de sus colegas.
    Por lo tanto, no es cuestión de épocas, ni de contextos ni de área de formación disciplinaria, sino de paradigmas que se asumen y guían las creencias y la acción.
    ¿Qué explicaciones históricas podemos dar a la tendencia generalizada, en las instituciones escolares occidentales, para el desarrollo de una educación informacional y no comunicativa? ¿Cuándo surge el modelo en el que la función docente se visualiza en torno al rol informacional y no formativo? ¿Qué tienen que ver las particulares condiciones en que los campos científicos y las profesiones se han gestado, respecto a la forma como el conocimiento visto como información se erige y domina la práctica educativa?
    Algo sabemos respecto a la tendencia informacional de la educación a partir de los modelos heredados de la tradición de la ilustración europea. El enciclopedismo tendió una red muy amplia no sólo desde el punto de vista geográfico sino también temporal, respecto a su influencia en el mundo.
    Los avances en las ciencias sociales y las humanidades, que han desarrollado de diversas maneras posturas teóricas y metodológicas que confrontan este modo informacional de hacer educación, no han permeado aún de manera suficiente las prácticas formativas de los docentes. No obstante, tenemos que reconocer que el paradigma crítico sobre las prácticas educativas llamadas tradicionales, verticales o informacionales, lleva ya algunas décadas de lucha en nuestro país y que se va abriendo paso en los distintos niveles educativos.
    La cultura mediática se constituye en un factor más dentro de la problemática educativa reproduccionista, en la medida que pudiera considerarse, según diversos autores, como un elemento de alienación, de reforzamiento de la pasividad consumidora de la humanidad en la era que se ha dado en llamar posmoderna.
    No obstante, es justo desde la cultura mediática que se pueden también considerar otros horizontes y condiciones de posibilidad para un desarrollo educativo más acorde con las competencias comunicativas, como repertorio requerido de los sujetos de la formación para una sociedad del conocimiento. No sólo de los educadores, sino sobre todo de los educandos. Para ello, el educador se tendría que concebir como un pedagogo de la comunicación y para la comunicación.
    Con el propósito de sumar esfuerzos en torno a esta lucha orientada al logro de una educación comprometida con una sociedad del conocimiento (plural, diverso, compartido) planteo algunas reflexiones iniciales con las cuales se está abordando un proyecto de investigación sobre las competencias comunicativas de educadores y educandos desde una visión de futuro.4

Un primer acercamiento para la observación de las competencias comunicativas como objeto de estudio e intervención desde la formación docente
Ya he explicado en este mismo trabajo, como desde una visión integrada de las competencias, éstas se definen por la articulación de conocimientos, habilidades, actitudes y valores requeridos para desempeñar una tarea o conjunto de tareas.
    Las tareas que se observan como centro de las competencias comunicativas en la educación a distancia son muy diversas. No obstante trataré de dar una definición general o abarcativa:
    Las competencias comunicativas para la educación a distancia supondrían que tanto los educadores como los educandos son capaces de planear, ejecutar y evaluar actos comunicativos orientados a la ampliación de los repertorios culturales de los educandos, para hacerlos más capaces de participar socialmente.
    Como característica de la educación a distancia, esta planeación, ejecución y evaluación de actos comunicativos requiere el uso de uno o varios medios de comunicación que puedan poner en contacto a los sujetos de la formación.
    El motor para el desarrollo de las competencias está en los valores y las actitudes que se asumen. Sin ellas, los sujetos no apropian conocimientos ni desarrollan habilidades. De ahí la importancia de hacer un primer acercamiento hacia las actitudes y valores de educadores y educandos, respecto a la comunicación educativa.
    El proyecto de investigación que se pretende realizar y sobre el cual se tienen ahora aproximaciones desde una práctica de comunicación educativa muy concreta (la producción de materiales educativos), se orienta a la contrastación de las competencias de educadores y educandos, partiendo del supuesto de que justamente la cultura mediática en la que se han desenvuelto las distintas generaciones que se ponen en contacto en el sistema educativo, hace que las competencias partan de condiciones de desarrollo y marcos valorales distintos.
    No sólo jóvenes y adultos tienen distintas posturas frente a la significación de los medios, sino que han desarrollado habilidades distintas para la decodificación de imágenes, manipulación de aparatos, nociones sobre la verdad y la credibilidad, ritmos para el procesamiento de información, estilos retóricos, apropiación lexicológica, sólo por nombrar algunos de los impactos culturales de los medios y que pueden ser factor de distanciamiento generacional.
    Es por ello una línea de investigación de gran importancia, la observación de estas características culturales de ambos tipos de sujetos, que se ponen en relación dentro de los sistemas educativos sin importar la modalidad de los sistemas.
    Hay por lo menos tres ejes antagónicos, desde los que podrían analizarse creencias y actitudes hacia la gestión y desarrollo de sistemas educativos a distancia y uso de medios para la comunicación educativa, desde una dimensión cultural:
    • Puede darse rechazo o aversión hacia las nuevas tecnologías de información y comunicación. / Puede darse una exaltación o fascinación ante las tecnologías que las suponen como la esencia de la comunicación.
    • Defensa de lo nacional, lo local o lo propio, por el temor a la pérdida de identidad, por la globalización cultural. / Visión de la globalización como el gran consenso universal y meta de lo educativo.
    • Temor a la pérdida de los rituales escolares, particularmente los relativos a la grupalidad y al control de los procesos. / Apuesta por el avance y desempeño de los individuos y una grupalidad basada no en la presencia física, sino en la relación afectiva y cognitiva facilitada por medios de comunicación interactivos.

Rutas para salir de antagonismos paralizantes y falsos dilemas
¿Cómo acercarse a las creencias, temores, usos y actitudes hacia la telecomunicación y conformación de la cultura de la educación mediatizada,5 considerando las posibles transformaciones valorales y actitudinales necesarias para la construcción de un futuro educativo deseable?
    La propuesta inicial, desde la cual se ha hecho el primer planteamiento del problema del proyecto de investigación antes mencionado, aborda la necesidad de hacer una observación de las prácticas educativas desde las competencias comunicativas, considerando los siguientes planos de observación:
    • Visión histórica: abordar las competencias comunicativas en evolución. ¿Cómo se han valorado a través de diversas posturas o tendencias educativas? ¿cuáles se abordan como parte del currículum para la formación docente? ¿cuáles son las viejas competencias comunicativas que se han desarrollado o bloqueado en su desarrollo para educadores y educandos? ¿cuáles son las nuevas competencias asociadas a la cultura mediática contemporánea? En un trabajo presentado con anterioridad, se distinguían ocho viejas competencias necesarias en el educador desde siempre, partiendo de una perspectiva crítica de la educación, y que son esencialmente comunicativas, se presentan a continuación planteándolas mediante oposiciones básicas: 1). Informar vs formar; 2). Trato homogéneo y despersonificante de los educandos vs trato diferenciado, dirigido a sujetos; 3). Enseñar vs hacer aprender; 4). Hablar vs escuchar; 5). Controlar y calificar vs evaluar y retroalimentar; 6). Esperar la devolución informativa como eco de la docencia vs esperar productos recreados, interpretaciones, información transformada (no deformada) por parte de los estudiantes; 7). Compulsión por calificar y comprobar acreditación de saberes vs la necesidad de impulsar la producción y la expresión de los educandos; 8). La autocomplacencia por ser necesitados vs la satisfacción por acompañar en el proceso de paulatina independencia de los educandos.
    Así mismo, se identificaron seis competencias históricamente determinadas por la cultura mediática y que requieren tránsitos a nuevas formas de hacer docencia: 1). Ignorar la nueva cultura vs entenderla e incorporarla; 2). Ignorar los ambientes naturales en los que los estudiantes se desenvuelven vs su aprovechamiento, enriquecimiento y complementación; 3). Trabajo individual de docentes y alumnos vs reconocimiento de la necesidad del actuar colegiado y en equipo; 4). Decir vs Expresar, utilizando al máximo las ventajas expresivas de lenguajes y códigos diversos; 5). Uso de la voz y el saber personal como modo único de transmisión informativa vs reconocimiento del mundo de la información sin límites por la multiplicididad de experiencias y la hipertextualidad como posibilidad dada por las telecomunicaciones; 6). La negación, el miedo y la apatía para trabajar con los medios vs su apropiación creativa y el descubrimiento gozoso de la tecnología como producción profundamente humana.
    • Visión de futuro: a partir del reconocimiento de las viejas y nuevas competencias necesarias, observar los puntos inerciales desde los cuales los sujetos de la formación: educadores y educandos, se movilizan o paralizan en el tránsito entre las formas de pensar y hacer sobre la comunicación educativa. Ello llevaría a la posibilidad de actuar sobre estos puntos. Por ello, cualquier acción para la innovación requiere abordar la investigación de las prácticas y sus posibilidades de transformación desde un enfoque participativo, en el que educandos y educadores se autoobserven e identifiquen sus formas de interacción, sus temores, las diferencias culturales desde las que asumen sus relaciones dentro de sistemas educativos específicos.
    • Sentido aplicativo: la investigación que se ha iniciado, pretende abordar cuestiones que ayuden a identificar líneas de acción para la formación de académicos que puedan gestar una educación a distancia de máxima calidad y orientada desde la sensibilidad hacia necesidades desde una perspectiva de la diversidad. Así mismo, se pretende generar un marco de discusión para la organización académica idónea a prácticas educativas que requieren de regulaciones distintas, de la consideración de competencias no sólo individuales sino también colectivas, de la dotación de equipos, espacios, desarrollo de materiales y condiciones laborales en general, que son diferentes a los instituidos por años, décadas o siglos, según la historia de las instituciones, las ciencias y las profesiones.
    La nueva era educativa no llegará por sí sola ni por el culto a los medios, alzándoles altares para invocar que transformen nuestras prácticas.
    La innovación educativa sólo llegará sí renovamos las formas de relación entre educadores y educandos, para producir prácticas educativas significativas orientadas a la generación de sentido en común, como base de una sociedad de conocimiento.