El modelo académico de la Universidad Pedagógica Nacional ha sido uno de los esfuerzos institucionales más serios con respecto a un esquema de educación a distancia para maestros de educación básica. Voluntad que surgió de los cubículos del Ajusco —sede central de la UPN—, y que al intentar convertirse en realidad fue muchas veces sólo un eufemismo: deseo que quiso ser y no pudo o, más bien, que se convirtió en algo diferente al modelo concebido. Luces y sombras de un esfuerzo nacional, veamos:

La UPN avanza en el terreno de juego
Al fundarse la UPN en 1978 se establecieron en el país 74 unidades diseminadas por todo el territorio nacional. Era necesario llevar estudios de licenciatura a todos los rincones del país. En el medio rural, más allá de la ciudades medias, la labor pareció una evangelización, cuyos atalayas o misiones fueron los círculos de estudio. Evangelización en el sentido de que se trataba de una conversión; de hacer llegar el nuevo pensamiento pedagógico a profesores olvidados, que habían obtenido su título —muchos de ellos— por correspondencia y circunscritos a la escuela del pueblo que, por lo tanto, no habían cursado propiamente una carrera superior. En situación parecida estaban aquellos maestros en servicio que habían estudiado en la Normales rurales, cuyos paradigmas curriculares era (y son) bastante obsoletos.
    El trabajo a distancia implicaba llevar los estudios hasta donde el maestro estaba y hasta allá se desplazaron los asesores UPN, sábado a sábado.
    Había razones suficientes para implementar la educación a distancia: la política de formación y nivelación magisterial que pisó con fuerza a finales de los setentas, pensó en la necesidad de nivelar y actualizar a los miles de maestros diseminados en el interior del país —en pueblos, ranchos, villorrios, zonas marginales urbanas y suburbanas, rurales principalmente—, ubicados en latitudes cercanas y remotas, incluso hasta los más extendidos límites del territorio nacional. Hasta esos ignotos lugares se pensó llegar y se llegó.
    Pero el modelo estaba acartonado. Se hablaba de usuarios pero no de maestros de carne y hueso que constituían una realidad singular, enfrascados en una diversidad de problemas que dicho modelo no indagó ni le interesó. Los maestros requerían efectivamente el apoyo de la institución —por obligación y por necesidad— pero el proyecto académico de la licenciatura (plan 79) los tenía concebidos virtualmente, descontextualizados de su condición profesional y social. Este era el primer problema, el cual repercutió a todo lo largo de la operación de la licenciatura.
    Si bien, la puesta en marcha de la licenciatura desató esperanzas, desplegó esfuerzos, buscó un vinculo, una unión de los maestros con las nuevas ideas ofrecidas, con métodos nuevos y renovadas teorías, pero en el contacto diario, en la relación docente se fueron produciendo una diversidad de situaciones y experiencias que no estaban concebidas y que hicieron que el modelo pedagógico delineado tomara rumbos insospechados, inéditos. Lo cierto es que los ambiciosos objetivos curriculares quedaron muy limitados.
    Sin embargo, a cambio de ello la licenciatura sirvió entre otras cosas para enriquecer la relación entre el profesor y la universidad, para confrontar el saber práctico del maestro con requerimientos mas actualizados, para que problematizará sobre su manera de trabajar. La licenciatura fue un claroscuro y en esta contradictoria explicación se fue dando una enseñanza para todos. Este trabajo es un brevísimo recuento de alguna de esas experiencias que al paso de los años fueron adquiriendo su propio perfil.
    Es importante recalcar que el autodidactismo y la asesoría extensiva hizo una especie de simbiosis con la cátedra explicativa y la tarea tradicional. Dicho modelo, creado en la marcha, configurado por la fuerza de las necesidades, las carencias y los propios saberes y expectativas de los usuarios, las limitaciones y capacidades de los asesores, todo esto constituyó una experiencia compleja, contradictoria, original, digna hoy de ser recuperada como parte de los anales de la conjunción entre la educación básica y la superior.

La UPN desde la ventana del espacio campesino
Como en muchos otros espacios educativos concretos, la política educativa se disipa al entrar en contacto con la realidad cotidiana, con esos ambientes sociales inauditos y tan alejados de la mano planificadora del Estado. El trabajo en el medio rural, con todos sus despliegues inéditos hace trizas las directrices institucionales. Enumero en contéo rápido algunos referentes del ámbito rural:
   I. Los maestros rurales están ávidos de mejorar sus competencias profesionales, no solo por las exigencias académicas que les impone la competencia escalafonaria (carrera magisterial), sino por razones de subsistencia escolar. Es decir, porque saben que requieren mejores percepciones, pero también de un nuevo instrumental que les ayude a enfrentar las precarias y exigentes necesidades de su trabajo docente cotidiano. El trabajo en el aula y fuera de ella —en el espacio escolar y comunitario—, en una escuela campesina es drásticamente más difícil de sobrellevar, por que:
   II. Los alumnos de nuestros alumnos (los niños campesinos) están socialmente vinculados al ámbito de trabajo agropecuario y comunitario, propiciándose por una parte un ausentismo temporal (cuando se requiere que se integren con sus padres a las labores agrícolas), o porque tienen que ayudar invariablemente al cuidado del corral, a la función del pequeño comercio, a la solvencia de servicios: acarreo, cuidado de hortalizas, etcétera.
   III. Las condiciones familiares y comunitarias impactan la actitud y con ello el rendimiento de los niños: miseria, falta de apoyo de los padres a las actividades escolares por ignorancia, trabajo y espacio. Falta de espíritu de superación individual que coadyuve al interés y voluntad en la escuela. Las expectativas de los alumnos están invadidas de la parsimonia reproductora comunitaria: es necesario superarse, sí, pero solo y en el momento de estar aptos para ayudar a sus padres en sus labores o en irse a los Estados Unidos que es otra variable muy característica de las comunidades rurales de Jalisco.
   IV. El ambiente formativo del maestro en el medio rural es precario. La bibliotecas (si las hay) de las cabeceras municipales ni están actualizadas, ni tienen un acervo suficiente y coincidente con las necesidades de documentación e informativas del profesor. No existen actividades culturales, académicas o educativas en general que contribuyan a ampliar en él su cultura, a actualizar su información, a hacer más versátil y cotidiano su mundo profesional.
   V. El conjunto de maestros que viven en la comunidad campesina atienden a diferentes perfiles que hace difícil su articulación y vínculo profesional, algunos de estos son los siguientes:
    a). Quienes no son originarios del lugar donde laboran, están esperando cualquier oportunidad para trasladarse a la ciudad (no se arraigan, a menos que se casen y se queden).
    b). Quienes viven en comunidades cercanas, no conviven con la población, debido a que se trasladan de inmediato a sus remotos domicilios.
   VI. Muchos de los maestros son también agricultores, jornaleros, peones, comerciantes en pequeño, criadores de animales domésticos, emigrantes cíclicos hacia los Estados Unidos; todo ello hace diferente el perfil concebido por la ortodoxia del modelo educativo a distancia. Esta dimensión hace del usuario un sujeto que no es "atrapado" por la escuela. Se evade de un trabajo integral (tal como lo marcan las indicaciones teórico-metodológicas de la currícula), razón por la cual el asesor tiene que negociar, tolerar, ocultar o solapar responsabilidades académicas asignadas, tal como la marcan los objetivos de las materias. Es necesario por ello rehacer, hacer una planificación del trabajo académico conforme a la realidad.
   VII. El férreo cascarón burocrático-directivo de las escuelas primarias (y en menos intensidad los jardines de niños), hace muy difícil la participación del maestro en su formación. No solo respecto a las dificultades para cursar la licenciatura sino en la posibilidad de desarrollar en la práctica las innovaciones que la currícula indica. Es decir, la filosofía recurrente de transformar e investigar la práctica docente, y la escuela, se enfrenta al muro monolítico y autoritario de los señores-caciques-directores de las escuelas y demás jerarquías. En síntesis, si bien el maestro tiene la anuencia de estudiar, todo está bien, siempre y cuando no incida en su comportamiento y trabajo docente, siempre que deje intacto el régimen escolar y sus usos y formas establecidas.
   VIII. En cuanto al maestro como usuario de la UPN, los espacios escolares donde trabajan son inapropiados para un trabajo universitario. Los círculos de estudio casi siempre se instalan en escuelas primarias e incluso en jardines de niños. El mobiliario es para personas pequeñas: muchos maestros o maestras, principalmente los más gorditos o altos no caben en las butacas. No existe video, ni televisión. El material didáctico utilizable es solamente gis, pizarrón y cartulinas.
   IX. Los asesores que se trasladan a los círculos de estudio, van, casi siempre, con el tiempo medido. Atienden diversos grupos durante toda la jornada del sábado (a veces más horas que lo que su nombramiento establece). Con muy poca frecuencia se reúnen colegiadamente a discutir problemas académicos; (como la mayoría de ellos son profesores con pocas horas de nombramiento, no asisten a la unidad UPN a reuniones de trabajo).
   X. No ha existido, desde que se fundó la institución, un curso directo y permanente de educación abierta o a distancia para los asesores. Tanto las autoridades como los mismo asesores se atienen a las directrices metodológicas que aparecen en las antologías de estudio. Por cierto, nunca hubo una revisión evaluativa del modelo propuesto en la licenciatura referida.
   XI. Paulatinamente ha sido más fuerte la inercia de una educación escolarizada tradicional: exposición discursiva, actitud receptiva de los alumnos, paternalismo, actividades tradicionales de recuperación (tareas), evaluación sumaria, cuantificable (exámenes de opción múltiple que raramente eran revisados para poder verificar y comentar aciertos y errores). Esto provocó secuelas graves, como reprobación (sin que el alumno supiese por qué), deserción, bajo promedio, etcétera.
   XII. En síntesis, un autodidactismo escamoteado por la falta de formación del asesor UPN, por las estrechez de criterios del modelo metodológico y por el desfase de intereses con las expectativas y cultura del maestro-usuario.

Los saldos positivos del viacrucis
Podríamos decir que en términos propositivos y a partir de lo que significó el esfuerzo constante de usuarios y asesores, algunas cristalizaciones fueron:
    a). Acceso a materiales informativos y complementarios para la labor docente de profesores de primarias y de preescolar.
    b). Acercamiento tentativo o efectivo (con más tendencia a lo primero) a ideas actualizadas del pensamiento educativo contemporáneo (constructivismo, investigación-acción, psicolingüística, etcétera), que hizo al maestro realizar un esfuerzo para romper con sus modelos tradicionales de enseñanza.
    c). Involucramiento en investigación educativa, acceso al conocimiento de diversos enfoques, reflexión y discusión con otros maestros sobre su práctica docente, acercarmiento para conocer la naturaleza de sus alumnos y comprensión de la trascendencia de su labor ante la sociedad y la comunidad.
    d). Esfuerzo importante y gratificante para promover la capacidad crítica del maestro en torno a su trabajo, la escuela, el sistema educativo y social, aspectos a los que regularmente no había tenido acceso, en parte por las condiciones monolíticas escolares y curriculares de las escuelas normales, por el verticalismo sindical y por el sistema antidemocrático padecido por el país en todas estas décadas.
    e). Primer gran esfuerzo (poco fructífero pero importantísimo por su carácter inédito y coyuntural) de acercar la educación básica (los maestros, sus saberes, sus problemas), con la educación universitaria (su currícula, su ambiente plural, crítico, participativo).