La formación de docentes en educación abierta y a distancia
Luciano González Velasco*
* Coordinador académico de la Maestría en Educación con Intervención de la
Práctica Educativa (MEIPE).
La formación de docentes en nuestro país ha tenido varias
perspectivas desde las administraciones públicas, bien sean en su carácter nacional o
estatal, como en el caso de las secretarías de educación, o en su carácter
institucional como en el de las universidades. Las estrategias seguidas han variado
históricamente y han respondido bien a la idea de capacitar, a la de proporcionar
formación dentro de la tarea, a profesionalizar al maestro o a la regularización, y aún
reciclaje, actualización y mejoramiento profesional. Dorothy Tanck (1977), por ejemplo,
explica que la formación de docentes en la época de la independencia, correspondía al
deseo del nuevo gobierno de formar al tipo de ciudadano que le interesaba y de hacer
llegar su mensaje uniformemente transmitido.
Hablar de todas esas experiencias va más allá de las intenciones de
este trabajo, con el que sólo se pretende mencionar algunas de las más notables dentro
de la educación pública, que han tenido, indirecta o expresamente, alguna relación con
las modalidades de educación abierta y a distancia, aún cuando estas últimas no
hubieran estado definidas y ni siquiera pensadas, para el caso de las acciones más
antiguas.
La exposición, en función de los datos disponibles, se hace en orden
histórico, comentando muy brevemente las circunstancias en las que se promueven, las
necesidades que se atienden y la característica del trabajo que hoy se puede enmarcar en
las modalidades abierta y a distancia.
En este último caso, conviene aclarar que se habla de educación
abierta a la forma de trabajo educativo que se abre en cuanto a los espacios físicos, los
tiempos, los antecedentes académicos o escolares, las metodologías didácticas o de
enseñanza-aprendizaje, a la no presencialidad y, en general, la que lleva a la acción
educativa a atender las necesidades correspondientes en los espacios que se generan,
adaptándose también a las posibilidades de los demandantes. Forma diferente a la que
trabaja la escuela presencial.
Por su parte, la educación a distancia —considerada dentro de la
abierta— rompe con el esquema de relación presencial directa entre el educador y el
educando, para diferirla en el espacio y en el tiempo, apoyándose en diferentes
instrumentos y tecnologías que permitan la comunicación e intercambio entre esos
actores. Como ejemplos pueden señalarse a la enseñanza por correspondencia, las acciones
vía satélite y por computadora.
Las primeras experiencias en la formación de profesores
En 1833, siendo presidente de la república Antonio López de Santa Anna y vicepresidente
Valentín Gómez Farías, por el mes de octubre se promulgó un decreto para la fundación
de escuelas normales.
Una de las intenciones era la de sustraer a la educación de las manos
del clero y otra la de "preparar un profesorado consciente de su función social y
debidamente capacitado para instruir a nuestros niños". (Bolaños, 1981: 25). Sin
embargo, la reacción conservadora no permitió que prosperara la idea, pues al año
siguiente el Plan de Cuernavaca dio fin al proyecto.
La educación se atendió desordenadamente por algunos colegios del
clero y escuelas lancasterianas. En 1842, se encarga a la Compañía Lancasteriana la
conducción de la Dirección de Instrucción Pública, hecho que llevó a la preparación
de una gran cantidad de docentes para trabajar en este sistema.
El sistema lancasteriano o por monitores, introduce distancia entre el
maestro y la mayoría de alumnos, al volver su relación indirecta a través de los
monitores, pues éstos se encargaban de la enseñanza y de evaluar a sus compañeros. El
monitor cumplía la función de hacer llegar la información al estudiante, de parte del
profesor, aunque no se buscó cerrar el circuito de comunicación.
Las Misiones Culturales
Alvaro Obregón publicó el 3 de octubre de 1921, el decreto de creación de la
Secretaría de Educación Pública y nombró al filósofo oaxaqueño José Vasconcelos
Calderón como ministro del ramo. Los diputados agraristas destinaron del 60 al 70% del
presupuesto de educación para fundar escuelas.
La educación se concebía como una misión apostólica que iba a todos
los rincones del país, por lo que Enrique Corona Morfín, Lauro G. Caloca y Ezequiel A.
Chávez, asesores de Vasconcelos idearon llevar la educación al campo, según el modelo
de los misioneros franciscanos de la época de la colonia (Balboa, 1998).
Así, el misionero, que era un maestro preparado, llegaba a una
comunidad sin escuela, organizaba a los miembros de la comunidad, fundaba una escuela,
buscaba a alguien que pudiera servir como maestro, lo preparaba y lo dejaba trabajando.
Sus compañeros de misión eran otros profesores: de higiene y sanidad, de pequeñas
industrias, de economía doméstica y de prácticas agrícolas. Al menos así se
conformaron las primeras misiones para trabajar con las comunidades y buscar su
desarrollo.
"Algunos consideran a las Misiones Culturales como escuelas
Normales ambulantes, lo cual es inexacto, pues se crean no sólo para preparar maestros,
sino fundamentalmente para propiciar el desarrollo integral armónico de las comunidades
rurales mediante la acción de la escuela" (Mejía, 1981: 207). Con esas intenciones
llegaban a las comunidades y trabajaban al principio de dos a tres semanas, para después
alargar el período hasta tres meses.
Reunían a los profesores de la región y los preparaban mediante
"institutos". El instituto era un "curso de tres semanas a un mes, en que
se reunía a los maestros rurales, federales y estatales, para capacitarlos, para
mejorarlos profesionalmente. La enseñanza era en general práctica: se enseñaba haciendo
las labores encomendadas" (Balboa, 1998: 10). Ese esquema de trabajo no respondía a
planes y programas específicos ni a cánones o recomendaciones pedagógicas, ni se
exigían antecedentes académicos iguales a quienes participaban, por lo que eran formas
educativas abiertas en esos aspectos.
Junto con otras instituciones educativas, las misiones caracterizaron a
las acciones cuya preocupación era la educación rural. Posteriormente, las misiones
culturales desarrollaron sus tareas en el medio urbano, pues los maestros de las
localidades reclamaron ese tipo de apoyos. Con algunos cambios en sus funciones y tareas,
las misiones culturales se conservan hasta nuestros días.
El Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (IFCM)
La gran cantidad de maestros sin título, obligó a los administradores de la educación a
buscar una alternativa para atender esta circunstancia. Durante el gobierno de Lázaro
Cárdenas, se establece en el d. f., una Normal para maestros no titulados. La mayor
afluencia de profesores eran los viernes, sábado y domingo. Don Jaime Torres Bodet
amplía sus servicios y organiza el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio.
"El instituto ofrecía clases a los maestros que vivían lo suficientemente cerca
para asistir, y cursos por correspondencia para los maestros de la provincia. Más tarde
se crearon 18 ramas regionales" (Ruiz, 1977: 139), a los que se denominó Centros
Locales de Estudio y Consulta (CLEC), que fueron aumentando hasta cubrir cada una de las
entidades federativas.
La creación del IFCM es recibida con gran aceptación por el
magisterio en servicio, pues algunos de sus integrantes apenas contaban con la primaria
terminada, la gran mayoría había cursado total o parcialmente la secundaria, mientras
que otros pocos tenían estudios de normal inconclusos. Para 1959, el Instituto reportaba
que había 10,905 maestros que estaban dentro del programa y que desde 1949 se habían
concedido títulos a 14,152 maestros federales y estatales, (IFCM, 1959).
Según Moreno (1995) el Instituto es la primera institución educativa
a distancia para la formación de profesores. En él se utilizaba la enseñanza por
correspondencia, combinada con cursos orales complementarios.
La instrucción por correspondencia consistía en lecciones impresas
que se enviaban junto con un cuestionario, mismo que habría de llenarse y ser devuelto en
un plazo específico. Al recibirse por los correctores, se revisaba y era regresado con
aclaraciones a dudas y consultas, correcciones y sugerencias. Esto se hacía durante el
tiempo normal de trabajo de los profesores en sus respectivas escuelas, para que se
complementara la enseñanza durante los meses de vacaciones con los cursos en los Centros
Orales.
Los materiales de estudio eran los libros de texto, cuadernos de
trabajo, guías de estudio, cuestionarios y publicaciones periódicas. Los contenidos eran
en esencia los mismos que los de las escuelas normales presenciales. Didáctica,
Psicología General, Psicología Educativa, Técnica de la Enseñanza y otras materias
similares, se enfocaban hacia la formación psicopedagógica del profesor.
Se suponía que los CLEC servían sólo como centros de consulta y no
para impartir y recibir cátedra, aunque en la práctica la mayoría de las veces no
sucedió así.
La experiencia del IFCM, a nivel nacional, fue replicada en ámbitos
regionales o estatales, como en el caso de la Escuela Normal para Profesores de Primaria
en Servicio con Sistema Abierto (ENPEPPSA) en Jalisco, que actualmente funciona como
Escuela Normal para Profesores en Servicio con Sistema Abierto (ENPSSA) y que cumple
funciones de reconversión o reciclaje, para titular como licenciados a sus estudiantes.
De la educación a distancia se tomó expresamente la enseñanza por
correspondencia la que, aunque había iniciado alrededor de 1850 en Europa, estaba en boga
en varios países y reportaba logros importantes. También se apoyó con guías de estudio
y asesoría, formas de trabajo muy usadas en sistemas abiertos y a distancia.
Las licenciaturas en educación
En 1975, La Dirección General de Educación Normal, dependencia de la Secretaría de
Educación Pública, lanza un programa para convertir a los profesores normalistas en
Licenciados en Educación. El proyecto tuvo una gran acogida entre el magisterio, pues
ofrecía las facilidades de estudiar en cursos sabatinos y de concentrarse durante las
vacaciones en cursos intensivos.
El currículum trabajaba nuevamente aspectos básicos, junto con los de
mayor profundidad, de la formación recibida en primaria y secundaria, tales como
matemáticas, español, ciencias sociales y ciencias naturales. Como era la época de
apogeo de la tecnología educativa, ésta era una materia que se estudiaba durante tres
cursos o años, junto con otras materias para la formación psicopedagógica.
Esta forma semiescolarizada remitía al estudiante a trabajar en su
tiempo libre y consideraba la distancia, además de la apertura en los tiempos de trabajo
presencial. El problema fue que la opción se dio mayoritariamente en las capitales de
estado o grandes ciudades.
Al crearse la Universidad Pedagógica Nacional, este programa pasó a
ser parte de las obligaciones y responsabilidades de la nueva institución.
Otra opción la ofrecen las escuelas normales superiores, las que en
forma combinada de sistema presencial y una fase abierta, han preparado a licenciados en
educación. Primero se denominó a la carrera Maestro en Educación Media, con
especialización para trabajar cada una de las materias de la educación media básica,
comúnmente denominada educación secundaria. Como el título se confundía con el de
maestría de posgrado, se determinó denominarla Licenciatura en Educación Media.
Puede afirmarse que, al menos en las escuelas de educación media
básica que la federación abrió en todo el país, la atención se daba, en la mayoría
de los casos, por profesores con formación de normal superior.
En la fase de trabajo abierta, el estudiante desarrollaba actividades
con el apoyo de una guía de trabajo o de estudio. Los productos elaborados debían
presentarse en la fase presencial para ser objeto de discusión y análisis.
La Universidad Pedagógica Nacional
Una de las experiencias de mayor alcance en la época actual y que tal vez constituya el
aporte más definitivo, en lo que se refiere a preparar maestros en sistema de educación
abierta y a distancia, es el de la Universidad Pedagógica Nacional o UPN, como es más
conocida por sus siglas.
Su trabajo se enfocó principalmente a la reconversión o reciclaje de
maestros. Toda vez que se expidió un decreto por el cual se consideraba en la educación
superior a la formación normalista y los egresados de esas carreras ya no iban a ser
nombrados profesores sino licenciados en educación, miles de maestros quedaban en
desventaja profesional y laboral, pues habían sido formados en planes de cuatro y hasta
tres años de educación normal, teniendo como antecedente académico únicamente a la
secundaria.
Tal situación planteaba la necesidad de dar una oportunidad de
estudios para los profesores que estuvieran en condiciones de hacerlo. Dicha opción,
además, debería realizarse en todo el país para poder atender a la demanda potencial.
Los profesores en servicio necesitaban ser preparados en sus espacios
de tiempo libre y con una alternativa que les permitiera prepararse por su cuenta sin
tener que dedicarse a estudiar de tiempo completo o de medio tiempo, en cualquier parte
del país que se encontraran. Esas y otras razones llevaron a la UPN, a la creación del
SEAD (Sistema de Educación Abierta y a Distancia). De esa manera los profesores podrían
estudiar en la modalidad educativa independientemente de su tiempo y de su formación
académica, —dos o tres años de educación normal, como ya se señaló— con
sólo buscar el espacio institucional más cercano para sus trámites.
La Universidad Pedagógica Nacional abrió, al empezar sus actividades
"52 unidades en todo el país estratégicamente localizadas para atender a los
maestros cerca de su lugar de trabajo", como rezaba uno de los documentos con los que
se promocionó a la institución.
Se consideraba, sin que se llegara a decir alguna vez de manera formal,
a los estudios hechos en las normales, como equivalentes al bachillerato y eran la base
para poder emitir el título de Licenciado en Educación, para quienes terminaran sus
estudios.
Tal oferta resultó muy atractiva para la mayoría de profesores en
servicio, quienes veían la oportunidad de obtener otro título y mejorar su formación.
Para 1979, los egresados de normales y del IFCM eran varias decenas de miles en todo el
país, los que podrían optar entre las normales superiores y la UPN.
En el SEAD se utilizó el paquete didáctico. Estaba constituido por el
manual del estudiante, la guía de estudio y el texto con lecturas. El manual ofrecía una
serie de técnicas de estudio y ejercicios y recomendaciones para optimizar el tiempo
libre y las habilidades para estudiar. Con el mismo, se pretendió apoyar al estudiante en
su autoaprendizaje.
La guía de estudio debería contestarse en cada uno de los ejercicios,
apoyándose en la consulta de los textos incluidos en la antología. La licenciatura que
se ofreció fue en educación básica, independientemente del nivel educativo en el que
laborara el estudiante.
Este tipo de paquetes ha sido utilizado en otros programas de
formación. Por ejemplo, la propia UPN, en su proyecto de especialización a distancia
para los docentes de las unidades, utilizó un esquema parecido.
La diferencia con otras licenciaturas en educación era notoria. Se
iniciaba con un ciclo de formación básica, en el que se incluían: matemáticas,
técnicas de investigación documental y redacción y materias sociológicas y
filosóficas. Posteriormente se introduce, aunque en forma somera, a la práctica como
objeto de estudio y reflexión.
Se recomendaba la formación de círculos de estudio para evitar el
aislamiento del estudiante y facilitar la atención con asesores a pequeños grupos de
estudiantes. Como otro apoyo se ofrecía la asesoría por teléfono, por correspondencia y
en forma presencial, bien en forma individual o grupal. Empero, mucho del trabajo de
asesoría necesario, y propuesto en el programa, no se trabajó como tal y algunos de los
docentes trabajaron la cátedra expositiva.
Las universidades públicas
Hubo resistencia y desconfianza hacia la educación abierta y a distancia en la mayoría
de las universidades del país. Se consideraba a estas modalidades educativas como si
fueran de baja calidad y propicias al fraude. Al paso del tiempo y gracias a las
experiencias exitosas en otros países como las de la Open University de Gran Bretaña y
la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), de España, se empieza a cambiar
de opinión.
Las universidades empezaron por preparar a sus equipos de trabajo para
esas modalidades, utilizándolas precisamente para su formación. Tales son los casos del
Sistema de Universidad Abierta (SUA) de la UNAM y del Instituto Politécnico Nacional.
En la Universidad de Guadalajara, se vivió una experiencia similar,
formándose a los asesores a través de diplomados y cursos. De ahí se desprendió el
origen de varias carreras que actualmente se ofrecen en esas modalidades educativas.
Consideraciones finales
Para atender la formación de profesores, se ha encontrado que las modalidades de
educación abierta y a distancia son de las más adecuadas y utilizadas, debido a las
condiciones y características del trabajo de los profesores.
Aunque inicialmente, en épocas pasadas se usaron esquemas de
formación para los profesores un tanto intuitivamente, cada vez más se han sistematizado
y avanzado hacia formas de educación abierta y a distancia.
En todas las estructuras académicas de las licenciaturas en educación
y, en general para la formación de profesores, se adopta el concepto de criterios
teóricos, metodológicos y técnicos, los cuales integran el medio educativo y hacen
cierta la formación de los docentes (Arredondo, et al, 1979). Esos criterios
determinan la base sobre la que se estructuran las propuestas concretas y programas de
formación en cada contexto sociohistórico. Los que, además, se trasladan a la
formación permanente de los profesores, bien en programas de capacitación o en
actualización y mejoramiento profesional, según se entiende y determina en cada época o
institución.
De aquella formación que se preocupaba por hacer que el profesor
enseñara "bien" o estuviera capacitado técnicamente para la tarea, se ha
avanzado hacia otras tendencias formativas. Actualmente "el maestro debe estar en
condiciones de comprender y diagnosticar las necesidades educacionales de sus alumnos,
organizar sus experiencias de aprendizaje y evaluar la eficacia de éste último"
(Huberman, 1996). Ideas que son trabajadas, en la mayoría de los casos, en la formación
de docentes para la educación pública.
Para la formación, actualización y superación de los docentes en
servicio, han resultado fundamentales e insustituibles las variantes de las modalidades de
educación abierta y a distancia. Ejemplos de ellas son el Programa Nacional para los
Profesores y los cursos como los de educación vía satélite y otros que ya se
mencionaron y que se conservan junto con los nuevos que van apareciendo.
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