Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

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Guadalajara, México - Agosto de 1999

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La formación de docentes en educación abierta y a distancia

Luciano González Velasco*

* Coordinador académico de la Maestría en Educación con Intervención de la Práctica Educativa (MEIPE).

La formación de docentes en nuestro país ha tenido varias perspectivas desde las administraciones públicas, bien sean en su carácter nacional o estatal, como en el caso de las secretarías de educación, o en su carácter institucional como en el de las universidades. Las estrategias seguidas han variado históricamente y han respondido bien a la idea de capacitar, a la de proporcionar formación dentro de la tarea, a profesionalizar al maestro o a la regularización, y aún reciclaje, actualización y mejoramiento profesional. Dorothy Tanck (1977), por ejemplo, explica que la formación de docentes en la época de la independencia, correspondía al deseo del nuevo gobierno de formar al tipo de ciudadano que le interesaba y de hacer llegar su mensaje uniformemente transmitido.

Hablar de todas esas experiencias va más allá de las intenciones de este trabajo, con el que sólo se pretende mencionar algunas de las más notables dentro de la educación pública, que han tenido, indirecta o expresamente, alguna relación con las modalidades de educación abierta y a distancia, aún cuando estas últimas no hubieran estado definidas y ni siquiera pensadas, para el caso de las acciones más antiguas.

La exposición, en función de los datos disponibles, se hace en orden histórico, comentando muy brevemente las circunstancias en las que se promueven, las necesidades que se atienden y la característica del trabajo que hoy se puede enmarcar en las modalidades abierta y a distancia.

En este último caso, conviene aclarar que se habla de educación abierta a la forma de trabajo educativo que se abre en cuanto a los espacios físicos, los tiempos, los antecedentes académicos o escolares, las metodologías didácticas o de enseñanza-aprendizaje, a la no presencialidad y, en general, la que lleva a la acción educativa a atender las necesidades correspondientes en los espacios que se generan, adaptándose también a las posibilidades de los demandantes. Forma diferente a la que trabaja la escuela presencial.

Por su parte, la educación a distancia —considerada dentro de la abierta— rompe con el esquema de relación presencial directa entre el educador y el educando, para diferirla en el espacio y en el tiempo, apoyándose en diferentes instrumentos y tecnologías que permitan la comunicación e intercambio entre esos actores. Como ejemplos pueden señalarse a la enseñanza por correspondencia, las acciones vía satélite y por computadora.

 

Las primeras experiencias en la formación de profesores

En 1833, siendo presidente de la república Antonio López de Santa Anna y vicepresidente Valentín Gómez Farías, por el mes de octubre se promulgó un decreto para la fundación de escuelas normales.

Una de las intenciones era la de sustraer a la educación de las manos del clero y otra la de "preparar un profesorado consciente de su función social y debidamente capacitado para instruir a nuestros niños". (Bolaños, 1981: 25). Sin embargo, la reacción conservadora no permitió que prosperara la idea, pues al año siguiente el Plan de Cuernavaca dio fin al proyecto.

La educación se atendió desordenadamente por algunos colegios del clero y escuelas lancasterianas. En 1842, se encarga a la Compañía Lancasteriana la conducción de la Dirección de Instrucción Pública, hecho que llevó a la preparación de una gran cantidad de docentes para trabajar en este sistema.

El sistema lancasteriano o por monitores, introduce distancia entre el maestro y la mayoría de alumnos, al volver su relación indirecta a través de los monitores, pues éstos se encargaban de la enseñanza y de evaluar a sus compañeros. El monitor cumplía la función de hacer llegar la información al estudiante, de parte del profesor, aunque no se buscó cerrar el circuito de comunicación.

 

Las Misiones Culturales

Álvaro Obregón publicó el 3 de octubre de 1921, el decreto de creación de la Secretaría de Educación Pública y nombró al filósofo oaxaqueño José Vasconcelos Calderón como ministro del ramo. Los diputados agraristas destinaron del 60 al 70% del presupuesto de educación para fundar escuelas.

La educación se concebía como una misión apostólica que iba a todos los rincones del país, por lo que Enrique Corona Morfín, Lauro G. Caloca y Ezequiel A. Chávez, asesores de Vasconcelos idearon llevar la educación al campo, según el modelo de los misioneros franciscanos de la época de la colonia (Balboa, 1998).

Así, el misionero, que era un maestro preparado, llegaba a una comunidad sin escuela, organizaba a los miembros de la comunidad, fundaba una escuela, buscaba a alguien que pudiera servir como maestro, lo preparaba y lo dejaba trabajando. Sus compañeros de misión eran otros profesores: de higiene y sanidad, de pequeñas industrias, de economía doméstica y de prácticas agrícolas. Al menos así se conformaron las primeras misiones para trabajar con las comunidades y buscar su desarrollo.

"Algunos consideran a las Misiones Culturales como escuelas Normales ambulantes, lo cual es inexacto, pues se crean no sólo para preparar maestros, sino fundamentalmente para propiciar el desarrollo integral armónico de las comunidades rurales mediante la acción de la escuela" (Mejía, 1981: 207). Con esas intenciones llegaban a las comunidades y trabajaban al principio de dos a tres semanas, para después alargar el período hasta tres meses.

Reunían a los profesores de la región y los preparaban mediante "institutos". El instituto era un "curso de tres semanas a un mes, en que se reunía a los maestros rurales, federales y estatales, para capacitarlos, para mejorarlos profesionalmente. La enseñanza era en general práctica: se enseñaba haciendo las labores encomendadas" (Balboa, 1998: 10). Ese esquema de trabajo no respondía a planes y programas específicos ni a cánones o recomendaciones pedagógicas, ni se exigían antecedentes académicos iguales a quienes participaban, por lo que eran formas educativas abiertas en esos aspectos.

Junto con otras instituciones educativas, las misiones caracterizaron a las acciones cuya preocupación era la educación rural. Posteriormente, las misiones culturales desarrollaron sus tareas en el medio urbano, pues los maestros de las localidades reclamaron ese tipo de apoyos. Con algunos cambios en sus funciones y tareas, las misiones culturales se conservan hasta nuestros días.

 

El Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (IFCM)

La gran cantidad de maestros sin título, obligó a los administradores de la educación a buscar una alternativa para atender esta circunstancia. Durante el gobierno de Lázaro Cárdenas, se establece en el d. f., una Normal para maestros no titulados. La mayor afluencia de profesores eran los viernes, sábado y domingo. Don Jaime Torres Bodet amplía sus servicios y organiza el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio. "El instituto ofrecía clases a los maestros que vivían lo suficientemente cerca para asistir, y cursos por correspondencia para los maestros de la provincia. Más tarde se crearon 18 ramas regionales" (Ruiz, 1977: 139), a los que se denominó Centros Locales de Estudio y Consulta (CLEC), que fueron aumentando hasta cubrir cada una de las entidades federativas.

La creación del IFCM es recibida con gran aceptación por el magisterio en servicio, pues algunos de sus integrantes apenas contaban con la primaria terminada, la gran mayoría había cursado total o parcialmente la secundaria, mientras que otros pocos tenían estudios de normal inconclusos. Para 1959, el Instituto reportaba que había 10,905 maestros que estaban dentro del programa y que desde 1949 se habían concedido títulos a 14,152 maestros federales y estatales, (IFCM, 1959).

Según Moreno (1995) el Instituto es la primera institución educativa a distancia para la formación de profesores. En él se utilizaba la enseñanza por correspondencia, combinada con cursos orales complementarios.

La instrucción por correspondencia consistía en lecciones impresas que se enviaban junto con un cuestionario, mismo que habría de llenarse y ser devuelto en un plazo específico. Al recibirse por los correctores, se revisaba y era regresado con aclaraciones a dudas y consultas, correcciones y sugerencias. Esto se hacía durante el tiempo normal de trabajo de los profesores en sus respectivas escuelas, para que se complementara la enseñanza durante los meses de vacaciones con los cursos en los Centros Orales.

Los materiales de estudio eran los libros de texto, cuadernos de trabajo, guías de estudio, cuestionarios y publicaciones periódicas. Los contenidos eran en esencia los mismos que los de las escuelas normales presenciales. Didáctica, Psicología General, Psicología Educativa, Técnica de la Enseñanza y otras materias similares, se enfocaban hacia la formación psicopedagógica del profesor.

Se suponía que los CLEC servían sólo como centros de consulta y no para impartir y recibir cátedra, aunque en la práctica la mayoría de las veces no sucedió así.

La experiencia del IFCM, a nivel nacional, fue replicada en ámbitos regionales o estatales, como en el caso de la Escuela Normal para Profesores de Primaria en Servicio con Sistema Abierto (ENPEPPSA) en Jalisco, que actualmente funciona como Escuela Normal para Profesores en Servicio con Sistema Abierto (ENPSSA) y que cumple funciones de reconversión o reciclaje, para titular como licenciados a sus estudiantes.

De la educación a distancia se tomó expresamente la enseñanza por correspondencia la que, aunque había iniciado alrededor de 1850 en Europa, estaba en boga en varios países y reportaba logros importantes. También se apoyó con guías de estudio y asesoría, formas de trabajo muy usadas en sistemas abiertos y a distancia.

 

Las licenciaturas en educación

En 1975, La Dirección General de Educación Normal, dependencia de la Secretaría de Educación Pública, lanza un programa para convertir a los profesores normalistas en Licenciados en Educación. El proyecto tuvo una gran acogida entre el magisterio, pues ofrecía las facilidades de estudiar en cursos sabatinos y de concentrarse durante las vacaciones en cursos intensivos.

El currículum trabajaba nuevamente aspectos básicos, junto con los de mayor profundidad, de la formación recibida en primaria y secundaria, tales como matemáticas, español, ciencias sociales y ciencias naturales. Como era la época de apogeo de la tecnología educativa, ésta era una materia que se estudiaba durante tres cursos o años, junto con otras materias para la formación psicopedagógica.

Esta forma semiescolarizada remitía al estudiante a trabajar en su tiempo libre y consideraba la distancia, además de la apertura en los tiempos de trabajo presencial. El problema fue que la opción se dio mayoritariamente en las capitales de estado o grandes ciudades.

Al crearse la Universidad Pedagógica Nacional, este programa pasó a ser parte de las obligaciones y responsabilidades de la nueva institución.

Otra opción la ofrecen las escuelas normales superiores, las que en forma combinada de sistema presencial y una fase abierta, han preparado a licenciados en educación. Primero se denominó a la carrera Maestro en Educación Media, con especialización para trabajar cada una de las materias de la educación media básica, comúnmente denominada educación secundaria. Como el título se confundía con el de maestría de posgrado, se determinó denominarla Licenciatura en Educación Media.

Puede afirmarse que, al menos en las escuelas de educación media básica que la federación abrió en todo el país, la atención se daba, en la mayoría de los casos, por profesores con formación de normal superior.

En la fase de trabajo abierta, el estudiante desarrollaba actividades con el apoyo de una guía de trabajo o de estudio. Los productos elaborados debían presentarse en la fase presencial para ser objeto de discusión y análisis.

 

La Universidad Pedagógica Nacional

Una de las experiencias de mayor alcance en la época actual y que tal vez constituya el aporte más definitivo, en lo que se refiere a preparar maestros en sistema de educación abierta y a distancia, es el de la Universidad Pedagógica Nacional o UPN, como es más conocida por sus siglas.

Su trabajo se enfocó principalmente a la reconversión o reciclaje de maestros. Toda vez que se expidió un decreto por el cual se consideraba en la educación superior a la formación normalista y los egresados de esas carreras ya no iban a ser nombrados profesores sino licenciados en educación, miles de maestros quedaban en desventaja profesional y laboral, pues habían sido formados en planes de cuatro y hasta tres años de educación normal, teniendo como antecedente académico únicamente a la secundaria.

Tal situación planteaba la necesidad de dar una oportunidad de estudios para los profesores que estuvieran en condiciones de hacerlo. Dicha opción, además, debería realizarse en todo el país para poder atender a la demanda potencial.

Los profesores en servicio necesitaban ser preparados en sus espacios de tiempo libre y con una alternativa que les permitiera prepararse por su cuenta sin tener que dedicarse a estudiar de tiempo completo o de medio tiempo, en cualquier parte del país que se encontraran. Esas y otras razones llevaron a la UPN, a la creación del SEAD (Sistema de Educación Abierta y a Distancia). De esa manera los profesores podrían estudiar en la modalidad educativa independientemente de su tiempo y de su formación académica, —dos o tres años de educación normal, como ya se señaló— con sólo buscar el espacio institucional más cercano para sus trámites.

La Universidad Pedagógica Nacional abrió, al empezar sus actividades "52 unidades en todo el país estratégicamente localizadas para atender a los maestros cerca de su lugar de trabajo", como rezaba uno de los documentos con los que se promocionó a la institución.

Se consideraba, sin que se llegara a decir alguna vez de manera formal, a los estudios hechos en las normales, como equivalentes al bachillerato y eran la base para poder emitir el título de Licenciado en Educación, para quienes terminaran sus estudios.

Tal oferta resultó muy atractiva para la mayoría de profesores en servicio, quienes veían la oportunidad de obtener otro título y mejorar su formación. Para 1979, los egresados de normales y del IFCM eran varias decenas de miles en todo el país, los que podrían optar entre las normales superiores y la UPN.

En el SEAD se utilizó el paquete didáctico. Estaba constituido por el manual del estudiante, la guía de estudio y el texto con lecturas. El manual ofrecía una serie de técnicas de estudio y ejercicios y recomendaciones para optimizar el tiempo libre y las habilidades para estudiar. Con el mismo, se pretendió apoyar al estudiante en su autoaprendizaje.

La guía de estudio debería contestarse en cada uno de los ejercicios, apoyándose en la consulta de los textos incluidos en la antología. La licenciatura que se ofreció fue en educación básica, independientemente del nivel educativo en el que laborara el estudiante.

Este tipo de paquetes ha sido utilizado en otros programas de formación. Por ejemplo, la propia UPN, en su proyecto de especialización a distancia para los docentes de las unidades, utilizó un esquema parecido.

La diferencia con otras licenciaturas en educación era notoria. Se iniciaba con un ciclo de formación básica, en el que se incluían: matemáticas, técnicas de investigación documental y redacción y materias sociológicas y filosóficas. Posteriormente se introduce, aunque en forma somera, a la práctica como objeto de estudio y reflexión.

Se recomendaba la formación de círculos de estudio para evitar el aislamiento del estudiante y facilitar la atención con asesores a pequeños grupos de estudiantes. Como otro apoyo se ofrecía la asesoría por teléfono, por correspondencia y en forma presencial, bien en forma individual o grupal. Empero, mucho del trabajo de asesoría necesario, y propuesto en el programa, no se trabajó como tal y algunos de los docentes trabajaron la cátedra expositiva.

 

Las universidades públicas

Hubo resistencia y desconfianza hacia la educación abierta y a distancia en la mayoría de las universidades del país. Se consideraba a estas modalidades educativas como si fueran de baja calidad y propicias al fraude. Al paso del tiempo y gracias a las experiencias exitosas en otros países como las de la Open University de Gran Bretaña y la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), de España, se empieza a cambiar de opinión.

Las universidades empezaron por preparar a sus equipos de trabajo para esas modalidades, utilizándolas precisamente para su formación. Tales son los casos del Sistema de Universidad Abierta (SUA) de la UNAM y del Instituto Politécnico Nacional.

En la Universidad de Guadalajara, se vivió una experiencia similar, formándose a los asesores a través de diplomados y cursos. De ahí se desprendió el origen de varias carreras que actualmente se ofrecen en esas modalidades educativas.

 

Consideraciones finales

Para atender la formación de profesores, se ha encontrado que las modalidades de educación abierta y a distancia son de las más adecuadas y utilizadas, debido a las condiciones y características del trabajo de los profesores.

Aunque inicialmente, en épocas pasadas se usaron esquemas de formación para los profesores un tanto intuitivamente, cada vez más se han sistematizado y avanzado hacia formas de educación abierta y a distancia.

En todas las estructuras académicas de las licenciaturas en educación y, en general para la formación de profesores, se adopta el concepto de criterios teóricos, metodológicos y técnicos, los cuales integran el medio educativo y hacen cierta la formación de los docentes (Arredondo, et al, 1979). Esos criterios determinan la base sobre la que se estructuran las propuestas concretas y programas de formación en cada contexto sociohistórico. Los que, además, se trasladan a la formación permanente de los profesores, bien en programas de capacitación o en actualización y mejoramiento profesional, según se entiende y determina en cada época o institución.

De aquella formación que se preocupaba por hacer que el profesor enseñara "bien" o estuviera capacitado técnicamente para la tarea, se ha avanzado hacia otras tendencias formativas. Actualmente "el maestro debe estar en condiciones de comprender y diagnosticar las necesidades educacionales de sus alumnos, organizar sus experiencias de aprendizaje y evaluar la eficacia de éste último" (Huberman, 1996). Ideas que son trabajadas, en la mayoría de los casos, en la formación de docentes para la educación pública.

Para la formación, actualización y superación de los docentes en servicio, han resultado fundamentales e insustituibles las variantes de las modalidades de educación abierta y a distancia. Ejemplos de ellas son el Programa Nacional para los Profesores y los cursos como los de educación vía satélite y otros que ya se mencionaron y que se conservan junto con los nuevos que van apareciendo.

 

Bibliografía consultada:

ARREDONDO, Martiniano, et al. "Notas para un modelo de docencia", en: revista Perfiles Educativos, ene.-mar. CISE-UNAM. México, 1979.

BALBOA Maldonado, Marco Antonio. Misiones culturales. La pedagogía del aprender haciendo. SECUDE. Cd. Victoria, Tamps., 1998.

HUBERMAN, Susana. Cómo aprenden los que enseñan. La formación de los formadores. Ed. Aique. Buenos Aires, 1996.

IFCM (Instituto Federal de Capacitación del Magisterio). Capacitación de los maestros en servicio no titulados. México, 1959.

IMBERNÓN, Francisco. La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Ed. Gráo. Barcelona, 1998.

MARTÍNEZ Bolaños, Raúl. "Los orígenes de la educación pública en México", en: Solana Fernando, et al, (Coord.), Historia de la educación pública en México. Ed. FCE-SEP. México, 1981. pp. 11-26 y 30-31.

MORENO Castañeda, Manuel. El Instituto Federal de Capacitación del Magisterio en Jalisco. Primera institución educativa a distancia para la formación de profesores. CECAD-UDG. Guadalajara, 1995.

RUIZ Ramón, Eduardo. "Las escuelas para maestros", en: El reto de la pobreza y el analfabetismo. México, 1921-1960. Ed. FCE. México, 1977. pp. 126-145.

TANCK Estrada, Dorothy. La educación ilustrada (1786-1836). El Colegio de México. México, 1977.

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