Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

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Guadalajara, México - Octubre de 1998

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La enseñanza de la investigación educativa en algunos posgrados de educación

(Ponencia presentada en la mesa: Experiencias en formación para la investigación del "Primer Encuentro Anual de Investigación Educativa", Guadalajara, Jal., 4 de noviembre de 1997)

Alberto Minakata Arceo*

* Subdirector de Posgrado e Investigación de la Dirección General de Enseñanza Normal y Mejoramiento Profesional (DGENMP), SEP/Jalisco.

Las reflexiones sobre el tema que da título a este trabajo, tienen su origen en dos fuentes principales:

Primera. Las experiencias de docencia y asesoría realizadas de 1990 a 1997 en seis programas de posgrado –cinco maestrías y una especialidad– a partir de las que hemos identificado y elaborado sistemáticamente un conjunto de elementos, algunos de ellos problemáticos, en relación a las expectativas atribuidas a la formación de posgrado expresadas en la normatividad general o en los diseños de los programas.

Estos elementos son explicativos de la índole y alcances de la formación en investigación tal como se está desarrollando en estos programas y en otros que tienen características semejantes. Esta sistematización se sustenta en registros y recuperaciones de aprendizajes significativos de los alumnos, sesión por sesión, y de otros elementos documentales, así como de observaciones cotidianas.

Segunda. La identificación y análisis de algunas variables, unas de índole histórica y política, otras normativa, institucional y curricular observadas a partir de 1982 en relación al desarrollo de los programas de especialidad y maestría en educación.

Estos programas tienen características de diseño y operación a partir de las que elaboramos algunos elementos explicativos acerca de la índole, posibilidades y límites de los contextos de interacción, tal como se están implementando en cursos, talleres y asesorías para la formación de profesionales en la investigación educativa.

Estas variables, y los elementos sistematizados a partir de las experiencias mencionadas, las encontramos en la mayoría de los programas de posgrado en educación; su número, diversidad institucional y curricular y el alcance en cuanto alumnos atendidos hacen urgente una discusión crítica y propositiva sobre su significado e impacto social, tanto en procesos formativos del nivel como en el campo de la investigación educativa regional y nacional.

 

1. Un antecedente significativo
En el Congreso Nacional de Posgrado realizado en la ciudad de Monterrey, N. L. en 1981, se presentó a la consideración de los participantes, una problemática emergente en el nivel formativo del posgrado, y que a decir del ponente, Dr. Ernesto Domínguez, impactaría en un futuro próximo, la índole y calidad del desarrollo de los Posgrados a nivel nacional: la aparición de las "maestrías centauro".

Las caracterizó, en ese momento, como aquellas que ofrecían un proceso formativo al que se podía acceder desde cualquier licenciatura y que no disponían de los recursos humanos cualificados para implementar los procesos formativos del nivel.

Esta carencia era atribuible a dos factores: a sus antecedentes académicos y a su dedicación de tiempo parcial a las tareas del posgrado, debido a sus diferentes adscripciones y funciones institucionales.

A estas características se sumaba otra, de los alumnos, y muy importante: una dedicación también parcial a las tareas formativas del posgrado; la imposibilidad de contar con recursos suficientes, les exigía continuar con sus funciones y tareas profesionales cotidianas.

Este fenómeno, se dijo y analizó en aquel momento, produciría un conjunto de problemáticas y de retos para el desarrollo de posgrados de calidad, que modificaría "de facto" el significado formativo del nivel de las maestrías, convirtiéndolas en una opción más para la actualización en competencias profesionales.

También las desviaría de su función principal de producción de conocimientos y generación de alternativas innovadoras a problemáticas en los diferentes campos objeto de estas maestrías.

El tema que analizamos en esta mesa se propone como un aporte a la discusión de esta problemática, ya anticipada hace 16 años, hoy realidad generalizada en algunos posgrados de educación.

Nuestra reflexión se suma a otros análisis críticos ya realizados sobre el desarrollo de los posgrados en educación; pretendemos favorecer con esto la definición de políticas de acción a nivel normativo e instrumental.(1)

Consideramos que este ejercicio de crítica propositiva es necesario para orientar las funciones sociales y formativas del nivel, diferenciando la índole y contribución específica de los diferentes posgrados que se ofrecen a nivel regional y nacional en el campo de la educación.

Esta reflexión nace, también, de una actitud autocrítica sobre la participación personal y grupal en esta problemática. A través de experiencias vividas durante siete años hemos identificado aspectos muy importantes que demandan una revisión; en estos nos vemos envueltos instituciones y personas comprometidas con el desarrollo del nivel de posgrado. Estas problemáticas se deben, en gran parte, a circunstancias del desarrollo social, político, económico e institucional del sistema educativo global.

La mayoría de los programas de posgrado en educación comparten características de diseño e implementación, que por sus semejanzas, permanencia y resultados, nos permiten hablar de problemáticas que llegan a ser constitutivas de la índole y desarrollo de las propuestas que se ofrecen en este nivel.

Las ideas que desarrollaremos se refieren, más inmediatamente, a programas que se han puesto en operación en los últimos años, 1990-1997, en el Estado de Jalisco y Guanajuato, tanto por secretarías de educación como por universidades privadas y públicas.

 

2 . La enseñanza de la investigación educativa, campo problemático generador de expectativas incumplidas

En la mayoría de los posgrados en educación que se ofrecen en los estados de Jalisco y Guanajuato, en lo que respecta a la formación en investigación educativa, al analizar la normatividad general para los posgrados en educación y confrontarla con la realidad de sus diseños curriculares y de su operación podemos identificar tres campos problemáticos.

  1. Los diseños curriculares y su implementación no toman en cuenta, en términos generales, las competencias formativas de ingreso de los alumnos que inician las maestrías y los perfiles de ejercicio profesional de los alumnos: éstos al ingresar al posgrado inician, en la mayoría de los casos, su formación en competencias investigativas tanto metodológicas como conceptuales; y, también su formación en lo que Sánchez Puentes llama "saber fundante"-"maneras de hacer ciencia [...] lógicas de explicación científica".(2)

Las aspiraciones de los alumnos del posgrado no corresponden, en relación a las tareas de la investigación educativa, a las actitudes y competencias que los perfiles de egreso de los programas atribuyen a los alumnos al término del proceso formativo.(3)

  1. Los cursos y talleres que se ofrecen para formar a los alumnos en el campo de la investigación educativa –aproximadamente una tercera parte de los créditos requeridos en la currícula– están diseñados e instrumentados con metodologías y contenidos enfocados predominantemente a producir un "saber acerca de..."; aún en los casos en los que se proponen contenidos y metodologías para "saber hacer...", los tiempos y recursos asignados no corresponden a los propósitos.

Este fenómeno "endosa" y traslada al proceso de opción terminal aprendizajes que debieron iniciarse y realizarse durante el proceso de la maestría; generan una problemática importante sobre las asesorías de tesis y tienen un efecto negativo en la mayoría de los estudiantes: un proceso de desarrollo de opción terminal costoso y prolongado, sin el esperado producto final ni la consiguiente titulación, (Cfr. Cuadro N° 1).

Cuadro No. 1

Escuela o institución

Primer

Ingreso

Matrícula

total

Egresados

Titulados

Total de

grupos

* Centro de Investigaciones Pedagógicas y Sociales (CIPS).

15

48

74

23

3

* Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio (ISIDM).

120

269

598

43

13

* Escuela Normal Superior de Especialidades (ENSE).

58

129

no hay

no hay

4

* Escuela Superior de Educación Física (ESEF).

28

80

no hay

no hay

3

* Sedes de la maestría en Educación: Intervención en la Práctica Educativa (6 sedes: 3 en GDL, 1 en Arandas, 1 en Pto. Vallarta, y 1 en Unión de Tula.

247

438

486

no hay

17

Totales

468

964

1158

66

40

  1. Las propuestas curriculares que actualmente se ofrecen generan expectativas polivalentes respecto al quehacer investigativo y producen cuestionamientos importantes al campo ya problemático de la validez de la investigación educativa, v. gr., alumnos que, habiendo cursado estos programas, son encargados de impartir materias de investigación, o de coordinar algún proyecto de investigación; e inclusive a los que se les asignan tareas de asesoría y dictamen de proyectos de investigación.

Situaciones en las que frecuentemente se pone en evidencia su incipiente dominio del campo, particularmente al interactuar con personas egresadas de posgrados que operan bajo condiciones más ventajosas de recurso y tiempo y con exigencias formativas más demandantes.

El propósito formulado por el documento Normativo para la autorización de estudios de posgrado (Subsecretaría de Educación Básica y Normal, mayo 8 de 1995): "formar profesionales mediante la investigación para participar en el análisis, evaluación e intervención de la realidad educativa, así como para indagar, sistematizar y utilizar productos de la investigación científica, humanística y tecnológica en la construcción de respuestas a los problemas en el ámbito educativo", cuestiona y confronta la realidad de la operación de estos posgrados y representa un conjunto de retos y oportunidades que deben ser objeto de acciones y compromisos institucionales para producir un posgrado de calidad y que responda a las necesidades que plantea el desarrollo del sistema educativo.

 

3. Anotaciones sobre el contexto histórico del desarrollo de los posgrados en educación de 1992 a 1997. Oferta diversificada, demanda explosiva(4)

El decreto presidencial de 1984 en el que se cambia el status del normalismo para colocarlo en el nivel de licenciatura, el Acuerdo para la Modernización de la Educación Básica, 1992, el establecimiento de la carrera magisterial, el desarrollo de los sistemas de evaluación de desempeño en los niveles de educación media superior y superior, la revaloración del nivel de posgrado como un medio de ascenso y reconocimiento social, etc., son algunos de los factores que han incidido en la generación de una demanda creciente de especialidades y posgrados.

Un ejemplo significativo de la diversidad de programas, de las instituciones que los ofrecen y del creciente número de alumnos que estudian especialidades y maestrías habla, por sí mismo. Los datos son de septiembre de 1997 de la oficina de control escolar de la Dirección de Posgrado e Investigación de la SEP (correspondientes al anterior subsistema estatal).

Son notables los porcentajes de titulados en relación a los egresados: en el CIPS el 33 %; en ISIDM, el 7 %, con más de cinco años de operación. Los demás posgrados con a penas sólo tres cursos escolares de iniciar su operación duplican ya el número de alumnos de primer ingreso en relación a los primeros: 647 alumnos contra 317, sin ningún titulado.

Este mismo fenómeno se observa en diferentes estados de la República Mexicana, como en el vecino estado de Guanajuato.

Estos programas, junto con los ofrecidos por dos instituciones privadas, una de Guadalajara y otra de la ciudad de León así como la del programa de maestría con intervención en la práctica educativa del CECYR de Guanajuato son el referente principal de los siguientes análisis.

 

4. Características del diseño e implementación de los contextos de actividad que delimitan las posibilidades al desarrollo de las metodologías de enseñanza y sus situaciones generales de aprendizaje en los posgrados en educación

Desde una perspectiva analítica distinguimos algunas características organizacionales como elementos determinantes de un contexto de actividad e interacción. Estas son constitutivas a su vez de las situaciones de aprendizaje posibles en tanto prefiguran operaciones (índole y secuencias), recursos y formas de relación.

El análisis de la currícula y la operación de los programas en los que hemos participado nos permiten identificar las siguientes características:

  1. Diseños y propuestas curriculares que operan "de facto" como modalidades de "currícula ad experimentum".

La índole y forma de operar de las propuestas curriculares –en su diseño conceptual, metodológico e instrumental– se comportan como experiencias inéditas, como construcciones sobre la marcha que van requiriendo cambios, adecuaciones, redefiniciones en todos los niveles.

De esto nos hablan las evaluaciones formativas del proceso de implementación y las formales que han realizado las maestrías más antiguas. En algunas de ellas hemos participado como asesores o en funciones de evaluación.

Tres de las maestrías más recientes han sido objeto de rediseño en aspectos substanciales de sus cursos y talleres de investigación. Sus propuestas originales, después de un año de operación, son difícilmente reconocibles.

  1. Reducido personal de tiempo fijo. Este es asignado al desempeño de funciones de diversa índole: docente, administrativa, gestoría, investigación...

En particular, observamos que maestros y asesores del área investigativa son de tiempo parcial, y su función principal no es la investigación (no investigadores de oficio); algunos están aún en proceso de obtener su grado de maestría.

Otra característica observada es la incorporación y habilitación de recién egresados de un programa de posgrado como maestros o asesores de otro; del que desconocen concepciones y modos de operar, y aún, a veces, hasta los contenidos.

Esto da lugar a diversas interpretaciones del mismo programa, tanto en contenidos como en metodologías de enseñanza; e introducen una variable más al ya difícil proceso de aprendizaje de los alumnos con condiciones de bajas competencias, poca disponibilidad de tiempo y escasos recursos de apoyo.

En los programas con más tiempo de operación se observa mayor congruencia del perfil de los docentes con la metodología y contenidos de los cursos de investigación.

  1. Centros de documentación inadecuados a los requerimientos del posgrado. El desarrollo de éstos, en los casos observados, manifiestan deficiencias de proyecto y metodologías adecuadas, también de recursos de personal profesional cualificado para las funciones propias de un centro de recursos documentales.

Éstas se tratan de subsanar recurriendo a las antologías parciales, bibliotecas personales de maestros, alumnos y asesores o con el apoyo centros de documentación de diferentes instituciones locales y regionales.

Esta última situación se realiza con un gasto excesivo de tiempo y recursos personales de parte de los alumnos; y con poca productividad debido a sus competencias deficientes en operaciones de búsqueda, recuperación y documentación.

  1. Dedicación de tiempo parcial de los alumnos. Los alumnos que tienen una dedicación de medio tiempo son los menos. Nuestra estimación para el caso ejemplificado en el cuadro N° 1 es que no más del 20% del total de alumnos inscritos tienen una dedicación de medio tiempo.

Este factor, junto con una atención dividida entre las tareas propias de la lógica de cursar un posgrado y las propias de desempeñar un trabajo –y en muchas ocasiones las que se derivan de las necesidades de atención familiar– generan, al interior de los contextos y situaciones de aprendizaje, contradicciones entre los requerimientos propios de la formación en conocimientos y operaciones investigativas con los originados en otros contextos ajenos al proceso formativo. Nuestra práctica de docencia y asesoría nos ofrece múltiples evidencias de las negociaciones que se dan para resolver estas contradicciones; y, por otro lado, la manera en la que éstas afectan de forma definitiva la calidad de los procesos de enseñanza y sus resultados.

Estas negociaciones en algunos casos son apoyadas y, en ocasiones, hasta determinadas desde instancias de poder y decisión externas a los programas; aparece así una variable de índole externa a los procesos formativos que en ocasiones les confiere una direccionalidad, alcances y resultados que nada tienen que ver con los efectos formativos pretendidos.

  1. Acceso desde diferentes campos de formación profesional de licenciatura. Este es, en nuestra opinión, uno de los determinantes más críticos y definitorios de la índole de los contextos de actividad y de sus situaciones didácticas. Se manifiesta como el campo de negociaciones que hacen posible una comunidad de producción de significados mínimamente inteligibles para la diversidad de formaciones teóricas y de competencias cognitivas que los alumnos tienen al ingresar a los programas.

Un caso típico de esta situación es la que se da en el grupo que cursa en el 3er. semestre de la maestría en ciencias de la educación, del Taller de Construcción Metodológica, en una Universidad Privada de la ciudad de León.

De los 17 alumnos, tres son ingenieros, tres psicólogos, dos licenciados en ciencias de la comunicación, uno en pedagogía, uno en ciencias de la educación, uno en filosofía, uno en administración, uno en diseño gráfico, uno en sociología, uno en educación básica, uno en educación media y uno en comunicación humana.

Su campo de desempeño profesional, salvo en tres casos es y estará relacionado con funciones de investigación educativa. Todos los demás esperan que el aprender sobre la investigación les sirva en el futuro para: mejorar sus clases, su trabajo de promoción social, su consultoría, su trabajo de dirección... (Encuesta a los alumnos, nov. 1997).

Al preguntarles qué ha sido lo más significativo de los cursos de investigación que han cursado, más de la mitad del grupo se refirió a aprendizajes no relacionados directamente con los contenidos o competencias investigativas, tales como la dinámica grupal, el aprender a elaborar controles personales, la forma de ser atendidos por los asesores...

Las condiciones anteriores han dado por resultado, junto con otras variables, tres diferentes niveles: incipientes, intermedios y avanzados en comprensión y producción de sus trabajos previos a una propuesta de opción terminal. Los incipientes debieran iniciar otra vez su proceso de maestría...

En otros programas, a los que ingresan, –principalmente docentes de educación básica, media o superior– esta diversidad de formaciones es menos crítica: en éstos las diferencias principales se ubican con las formaciones conceptuales y metodológicas previas y con las habilidades básicas necesarias para cursar un posgrado. En estos casos las instituciones de procedencia juegan un papel determinante en las diferencias encontradas.

  1. Otra característica definitoria de contextos de interacción y situaciones de aprendizaje son los espacios físicos en los que operan los programas. A excepción de una de las maestrías referidas, todos los demás programas funcionan en espacios que comparten con programas de licenciatura: mobiliarios, tiempos y ambientes están regidos predominantemente por la lógica de operación de este nivel.

Esta lógica es una razón importante para organizar horarios vespertinos, nocturnos y de fines de semana.

Es nuestra opinión que las características antes mencionadas actúan como condiciones determinantes de los contextos de actividad posibles y de las situaciones de aprendizaje con las que operan los procesos formativos de los posgrados, independientemente de las propuestas curriculares institucionales que se entregan a los maestros que imparten los cursos y talleres.

Es decir, quienes imparten cursos, talleres y asesorías del área de investigación educativa de estos programas se incorporan a un contexto de interacciones predeterminado con posibilidades, límites y contradicciones específicas e identificables.

 

5. Algunas problemáticas específicas identificadas en las experiencias de ocho cursos y talleres impartidos y seis asesorías de opción terminal(5)

La sistematización de ocho cursos (tres de taller de investigación documental, tres de investigación cualitativa y dos de articulación metodológica) y de seis procesos de asesoría de tesis nos permiten identificar las siguientes problemáticas:

  1. Propuestas curriculares para perfiles de ingreso inexistentes en cuanto a competencias requeridas, en cada uno de los procesos mencionados.

En todos los casos referidos, un conjunto importante de competencias básicas de ingreso no corresponden en general a las esperadas para iniciar el proceso curricular propuesto.

En las competencias en las que hemos identificado los déficits más importantes son: conocimientos para problematizar objetos educativos, competencias cognitivas e instrumentales para elaborar conceptos, competencia en la redacción de textos, habilidades de documentación para producir conocimientos, competencias de construcción de observables, competencias de articulación metodológica.

Estos déficits generan algunas contradicciones y ámbitos de negociación del proceso de aprendizaje que se suman a los ya mencionados con anterioridad.

En una asesoría de opción terminal se tuvo que iniciar desde el principio, al expresar dos de los alumnos de un equipo que no contaban con el conocimiento del objeto problema que iban a indagar, y que ya había sido aprobado institucionalmente. Sin embargo lo habían adoptado gracias a que otro participante en el equipo sí tenía experiencia y formación teórica al respecto; pero que estaban dispuestos a realizar un proceso de aprendizaje.

  1. En todos los casos se presentó una dificultad importante en relación a la enseñanza de las operaciones básicas del quehacer investigativo: la no disponibilidad de tiempo de los alumnos para hacer paso a paso y sistemáticamente lo requerido y para aprender-haciendo. Se prefería dedicar el poco tiempo disponible a leer acerca de... qué hacer.

Así se generó otro campo recurrente de negociaciones: el de hablar acerca de lo que se debería hacer para hacerlo posteriormente cuando fuera posible.

En este ámbito aparecieron también los casos ficción: reportes de hacer como que se hizo, presentación de trabajos realizados por otros compañeros...

Estos, cayeron por su propio peso, al analizar evidencias inexistentes, con la consiguiente generación de tensiones y angustias que, en algunos casos, terminaron con el abandono del curso.

  1. Dificultades graves de articulación metodológica entre los diferentes cursos de investigación de la currícula.

En las experiencias sistematizadas encontramos una deficiencia muy importante: los alumnos carecían de los elementos conceptuales e instrumentales para articular los saberes y quehaceres que se iban presentando en cada curso.

Como docente esta deficiencia apareció en la forma de incorporarse a los cursos y talleres: "le toca a uno su turno", sin que medien acciones propias de una animación pedagógica del currículo para establecer puntos de partida, continuidades, aportes específicos en relación a contenidos de la materia y en relación al proceso de cada alumno.

Esta deficiencia es aún más notable si la articulación de los aprendizajes en investigación es en relación a los otros ejes del proceso curricular, v. gr. teóricos o instrumentales.

  1. Confusión entre protocolos, operaciones constitutivas del proceso investigativo y reportes.

Las exigencias institucionales para presentar un protocolo de investigación, avances del proceso y resultados han sido una fuente generadora de ambigüedades, confusiones y ficciones para los procesos de enseñanza de la investigación.

Pocos son los alumnos, uno de cada diez, que distinguen quehaceres y resultados parciales de las distintas operaciones constitutivas de una "arquitectónica": problematizar, fundamentar teórica y conceptualmente, construir observables, controlar empíricamente, redactar reportes científicos (Sánchez Puentes: 1995; pp. 127-172), y los ensayos y redacciones progresivos, acumulativos, que deben ser traducidos para adoptar los formatos protocolarios establecidos.

  1. Distintos criterios para identificar y valorar operaciones, competencias y productos resultantes de los procesos de enseñanza. Nos encontramos en general con un campo no elaborado ni construido en la enseñanza y menos aún en los alumnos. Éstos no saben qué ni cómo identificar, ni disponen de criterios para evaluar junto con los maestros su propio avance, quehaceres por hacer y competencias por dominar. Esperan que el maestro diga si "están bien".

Esto lo interpretamos como un síntoma de una enseñanza centrada en "repetir", "recitar", "dar" más que en una de construir. En algunos cursos hemos observado un diseño de situaciones participativas, no obstante muy centradas en repetir los contenidos y las operaciones propuestas.

Al adoptar una posición constructivista y mediadora los alumnos se sienten en ocasiones agredidos.

  1. Saberes fundantes deficientes. Las perspectivas para dar cuenta de qué y cómo se producen los saberes y los campos de conocimiento en los que éstos se construyen son quizás la dificultad más importante para la enseñanza de la investigación educativa.

Esto por la pluridimensionalidad y plurirreferencialidad de los objetos educativos que no se pueden construir en base a operaciones investigativas sin referentes de paradigmas epistemológicos y construcciones conceptuales adecuadas.

  1. Graves deficiencias en el dominio de operaciones de investigación documental para todas las etapas y operaciones de un proceso de producción de conocimientos.
        En los cursos impartidos de investigación documental ha sido necesario iniciar desde los elementos más básicos, que se suponen dominados a nivel licenciatura.

 

6. Algunas líneas de acción para investigar y dar respuesta a las problemáticas planteadas

Las ideas anteriores, surgidas de la práctica y la reflexión, nos sugieren una serie importante de preguntas, así como líneas de acción estratégicas para responder constructivamente a los retos que nos plantean las problemáticas señaladas.

Preguntas:

  1. ¿Cómo se practica la enseñanza de la investigación en estos contextos organizacionales?

  2. ¿Qué resultados producen estas modalidades de enseñanza en la formación de los alumnos, en relación a la formación esperada de las maestrías y especialidades?

  3. ¿Cómo impactan en la calidad de la educación los significados que se están produciendo en la enseñanza de la investigación en las maestrías centauro, así como en el ejercicio profesional de la investigación de los egresados?

  4. ¿Qué significados adquiere de facto el formar en la investigación educativa en estos posgrados y bajo estas condiciones y en relación a la validez de la investigación educativa?

 

Líneas de acción estratégicas:

  1. Nos parece urgente reconocer la pluralidad de significados y usos de la investigación educativa en los programas de posgrado y generar una normatividad congruente con sus funciones sociales.

  2. Junto con este reconocimiento vemos necesario el establecer competencias mínimas de acceso a cada posgrado de acuerdo a su índole y ubicación en relación a procesos de especialización en la formación profesional o de producción de conocimientos. Con el propósito de diseñar procesos reales que no se desgasten en negociaciones o terminen en ficciones que nada tienen que ver con un proceso de posgrado.

  3. Sería conveniente generar criterios de evaluación de competencias y de producción necesaria como requisito previo para acceder a ámbitos formales del quehacer investigativo. La incorporación de graduados en educación sin competencias investigativas a las funciones investigativas formales del sistema, en sus diferentes modalidades, produce confusión y retarda las respuestas urgentes que las necesidades sociales plantean a la educación. La función de movilidad social que representa el obtener un grado en educación, en el campo de la investigación educativa no puede ser sólo simbólica sino efectiva en sus resultados sociales.

  4. Independientemente de la índole de las propuestas curriculares es urgente identificar las competencias mínimas básicas que debe desarrollar un maestro en educación en relación a las operaciones de la arquitectónica de la investigación científica.

En los programas cuyo propósito es formar investigadores y que tienen un perfil diferente se requiere más consistencia y rigor en la aplicación de recursos más cualificados.

  1. Es conveniente establecer requisitos mínimos necesarios en el perfil de los docentes que imparten los cursos de investigación educativa

 

Notas

1. Zataráin Mendoza, Rubén. "Diagnóstico de la Investigación Educativa, 1992", en Educar N° 4, Oct.-Dic., Sría. de Educación, Gob. del Edo. de Jalisco, 1993. Véase también: Moreno Castañeda, Manuel, "Desarrollo de la investigación educativa en Jalisco, en Crítica Pedagógica N° 1, Mayo, Departamento de Educación Pública de Jalisco, México, 1990.

2. Sánchez Puentes, Ricardo. Una didáctica nueva de la investigación científica en ciencias sociales y humanas, CESU-UNAM/ANUIES. México, 1995.

3. Sistema de Superación Magisterial, Posgrado, Maestría en Educación: Intervención en la Práctica Educativa, SEP-Edo. de Jalisco, Guadalajara, Jal., Julio 1994.

4. Dirección de Posgrado e Investigación, "Hacia un diagnóstico de los posgrados de la Dirección General de Educación Normal y Mejoramiento Profesional", Doc. de trabajo, SEP-Edo. de Jalisco, Dic., 1996.

5. Minakata A. Alberto, "Sistematización de los cursos, talleres y asesorías impartidos en ITESO, CIPS, MEIPE, UIA-León, CECYR-Gto, 1991-1997", Doc. de trabajo, IDEO, A. C. Guadalajara, 1997.

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