Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

No.

10

(diez)

SECCIÓN

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de la 84 a la 92 de 112

... el rollo

Guadalajara, México - Octubre de 1998

Principal | Índice


Del pensamiento interdisciplinario a la acción:

una experiencia de trabajo en el Centro de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP), Jalisco

(Trabajo presentado en el "Segundo Coloquio de Investigación" que realizó en julio de 1997 la Dirección de Psicopedagogía de la Secretaría de Educación de Jalisco en la ciudad de Guadalajara, Jalisco, México)

Julieta Mandujano Herrera, Maribel Paniagua Villarruel y Ma. del Carmen Vargas Salinas*

* Investigadoras y terapeutas del CAPEP "Beatriz Ordóñez Acuña" de Guadalajara, Jal.

Introducción

El presente trabajo recupera una experiencia de investigación en el CAPEP (Centro de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar) Jalisco, que como proceso de transformación no tiene un momento específico de inicio ni puede considerarse, como afirma Schutter (1986), como aislado, sino que se inscribe en un proceso integrado y permanente ligado al desarrollo y al cambio social. Por tanto, lo que presentamos es un avance del proceso hasta el momento actual.

Pretendemos contribuir a la reflexión sobre la posibilidad de realizar investigación de la práctica educativa en y desde la propia práctica, específicamente en el ámbito psicopedagógico.

Se abordan cuatro aspectos: el contexto histórico institucional, el desarrollo de la experiencia, la opción metodológica y algunas reflexiones finales en torno a los alcances y limitaciones observadas hasta la fecha.

El carácter de la experiencia posibilitó la síntesis de investigación, aprendizaje y acción de los actores que participamos en ella, y aún como constructo en proceso, posibilita un primer acercamiento reflexivo –desde nuestro punto de vista– a la experiencia de una institución que puede contribuir, junto a otras, a la comprensión de lo que significa la transformación de la práctica desde adentro y desde abajo.

 

1. Contexto histórico institucional

• Los antecedentes:

Los CAPEP surgen en 1965 por iniciativa de la Profra. Beatriz Ordóñez Acuña.

En Jalisco su antecedente es el Laboratorio de Psicología que abre sus puertas en 1974 y que se transformaría en CAPEP.

Desde su fundación en el año citado, los CAPEP tenían como objetivo diagnosticar, evaluar y brindar atención psicopedagógica a los preescolares con alteraciones en su desarrollo, en las áreas de aprendizaje, lenguaje, psicomotricidad y psicología; contándose además con el apoyo de Trabajo Social y Área Médica.

La normatividad para la operación de estas áreas era centralizada y se aplicaba en forma lineal y muchas veces mecánica. El saber y la autoridad se depositaban en los manuales de operación, mismos que no se ponían a discusión.

El seguimiento de los manuales se vivía como una necesidad que ayudaba a definir los roles, los procesos de interacción y permitía un curso seguro de acción, que a la larga fue constituyéndose en un elemento de identidad individual e institucional.

El modelo de atención se centraba en una estructura disciplinar, "momento en el cual el saber de cada ciencia, práctica o especialidad, se mantiene muy diferenciado y excluyendo a los demás" (Koatz, 1996).

La adopción de este modelo conceptual y práctico implicó la desarticulación de la intervención, ya que a él subyacía un concepto de sujeto, también desarticulado y que había que atender en forma fragmentada.

• La coyuntura de la transformación:

Los procesos de cambio, como procesos gestados por sujetos concretos, se dan, aún en las instituciones más tradicionales, como movimientos al interior que se van formando en un clima que propiciaba el aislamiento y la escisión, surgen inquietudes individuales y grupales que implicaban posturas epistemológicas más holísticas y que vinieron a funcionar como generadores de crisis y del cambio mismo.

Entre estos disparadores los más relevantes fueron:

  • Cuestionar la aplicación de la prueba de inteligencia de Terman Merril, sustituyéndolo por el WPPSI (Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños de Preescolar).

  • Se genera una forma de evaluar a la familia a través de la entrevista psicodinámica, que luego es adoptada como forma de diagnóstico interdisciplinario.

  • Se inicia la asesoría del área de psicología, lo que implicó la unificación de un modelo teórico y de intervención, y el acercamiento de los psicólogos.

  • Las asesorías son una primera experiencia del Grupo Operativo de Aprendizaje, mismas que favorecieron el trabajo autogestivo y de elaboración de las ansiedades que implicaron los primeros cambios, que a pesar de ser en un área generaron, institucionalmente, motivaciones, lo mismo que resistencias.

  • Se adopta como forma de intervención psicológica la Psicoterapia Grupal Infantil GIN-GAP, propuesta por los Doctores Marco Antonio Dupont y Adela Jinich (Dupont y Jinich, 1993), con lo que se vive, tal como el modelo lo prevé, una crisis de adaptación; pero también se incluye, por primera vez, a los padres en una atención paralela. Sobre esta modalidad de atención abundaremos posteriormente.

La implementación de éste modelo aumenta la cobertura y constituye un antecedente importante para la socialización de la experiencia y el trabajo en equipo, ya que incluye la intervención en coterapia, además del análisis intertransferencial del proceso. (Mandujano, Paniagua, Vargas, 1997).

• El inicio del proceso de investigación-acción participativa:

Hacia 1995 se asigna a la Lic. Margarita Luyando Bueno como coordinadora de los CAPEP en Jalisco, quien recupera las inquietudes ya gestadas en el Centro por algunos especialistas, en los cuales encuentra eco una primera propuesta que en líneas generales consistió en:

  • Se inicia el acercamiento por parte de la coordinadora del CAPEP, que rompe de alguna manera con la visión que se tenía del Centro como depositario de las patologías sociales. Hay que recordar que como afirma Tubert-Oklander (1992) "Las instituciones terapéuticas tienden a reproducir en sus relaciones internas, la dinámica del cuadro psicopatológico que predomina entre sus pacientes".

  • Ello implicó el abandono de una postura burocrática, alejada de la realidad, aunque por otro lado desencadena ansiedades primitivas (de persecución y depresivas) y reactiva los paradigmas relacionales de los sujetos (Kernberg: 1993).

  • Se forman equipos interdisciplinarios con responsables de áreas como facilitadores del proceso.

  • Se vive por primera vez la posibilidad de compartir experiencias a nivel CAPEP Jalisco, lo que propició el acercamiento y la elaboración de una identidad, fracturada en el proceso de los años anteriores, por la inexistencia de espacios para la reflexión.

  • Se inicia una experiencia de Grupos Operativos, coordinados por los psicólogos, misma que abre un espacio catártico para la elaboración de las ansiedades, así como para compartir el miedo y la incertidumbre frente al cambio. Estos grupos posibilitaron una primera experiencia de trabajo entre las disciplinas, permitiendo perder el miedo al encuentro con nosotros mismos y con el otro, estableciendo un espacio donde ubicar las inconformidades. Esta experiencia abrió el camino para la posterior experiencia de Grupos Operativos de Reflexión en cada CAPEP, que pretendieron ser, en un inicio, Grupos de Análisis Institucional.

Las vivencias anteriores fueron el campo propicio para iniciar un cambio en las posturas epistemológicas que han llevado a concebir al sujeto desde una visión más holística y por tanto a replantear la intervención.

El pasar de un paradigma teórico-conceptual a otro, implica construir, preservar y experimentar una determinada concepción del mundo, sin embargo, alienta pensar con Bradford, que "Concebir un otro mundo, requiere estar ya en ese otro mundo".

La nueva ubicación conceptual empezó a manifestarse en cambios de formatos así como de procedimiento, entre los cuales destacan:

  • La forma de integrar el expediente. Que dio como resultado la elaboración de un formato único.

  • La eliminación del cuadro nosológico como elemento diagnóstico. Sustituyéndolo por una guía de observación cualitativa, centrada más en las potencialidades que en dificultades.

  • La aceptación de todos los niños en la atención. Aún los que presentan daño neurológico.

  • La inclusión del juego simbólico. Como herramienta de investigación grupal por la maestra de estimulación múltiple, lo que sensibiliza al personal para el trabajo posterior.

• Segundo momento del proceso:

Los cambios mencionados anteriormente generaron una crisis institucional que implicaba el miedo a la fusión, el temor a perder la identidad –tanto individual como de área–, la lucha por el poder, se agudizan las ansiedades frente a lo desconocido, se descalifica la propuesta y se viven actitudes hostiles, sobre todo dirigidas hacia quienes representan la autoridad.

La confusión y pérdida de certidumbre, generada por los cambios en cuanto a la intervención, plantea la necesidad de organizar y sistematizar las propuestas verbales; lo que llevó a la elaboración de una propuesta teórico metodológica para el proceso de transformación del CAPEP (Luyando: 1996), que en sus primeras líneas propone:

  • Instrumentar procesos de atención interdisciplinarias que permitieran atender las causas de la problemática del niño que ingresa al CAPEP.

  • Recobrar la experiencia de los especialistas para enriquecerla, actualizarla y sistematizarla en un proceso inacabado.

  • Instrumentar un proceso diagnóstico integrador, económico en tiempo y terapéutico para padres y niños.

  • Extensión de los servicios con fines profilácticos a educadoras y padres de familia de los jardines de niños regulares (Luyando: 1996). Los avances en esta línea, no se desarrollan en este trabajo, por las limitaciones de espacio.

Las anteriores acciones buscan incidir en una realidad institucional caracterizada por:

  • La existencia de un modelo de intervención disciplinar, que en lo conceptual y lo práctico implicó la desarticulación de la intervención, ya que a él subyacía un concepto del sujeto –también desarticulado– y que había que atender en forma segmentada.

  • Inexistencia de espacios y tiempos para la reflexión del quehacer cotidiano, como institución; aunque al nivel de las áreas (psicología) y de algunos CAPEP, este proceso ya se había iniciado.

  • Procesos de diagnósticos largos y difíciles, tanto para niños y padres como para los especialistas.

  • La existencia de posturas epistemológicas diversas, incluso al interior de las áreas, lo que dificultaba la existencia de un lenguaje común, propiciando el trabajo solitario y la formación de estratos en las áreas y en la institución en general.

• La opción metodológica:

La propuesta desde sus inicios se plantea como investigación-acción, como tal propone como líneas metodológicas, las siguientes:

  • Cambiar las circunstancias de acuerdo con la idea compartida por los involucrados en ellas.

  • Una práctica social reflexiva, donde no cabe ninguna distinción entre la práctica que se investiga y el proceso de investigación de esta práctica.

  • Implica cuestionar la acción, es decir, crear espacios para la reflexión y la teoría (Pérez, 1968).

  • Partir de lo cotidiano, en un esfuerzo por calificar el conocimiento del sentido común y la experiencia, hacia formas más sistemáticas y elaborados del saber, como procesos de crítica y reelaboración colectiva.

  • Exige la permanente crítica y evaluación de las actividades y el replanteamiento de las mismas cuando sea necesario (Comisión Pedagógica de Caldas, 1984).

Buscando la congruencia con estos planteamientos se hizo necesaria la recuperación y sistematización de la experiencia a través de un Cuaderno Único de Registro (CUR), llevado por cada equipo interdisciplinario, donde se recuperaban los procesos, de niños, grupo, equipo e institución.

Este Cuaderno permite eliminar las historias clínicas que se llevaban en cada área de atención, así como registrar las vicisitudes que el cambio implicó para los equipos, las alternativas y dificultades enfrentadas, los tipos de interacción entre los participantes e incluso los sentimientos (Luyando, 1996).

Además del CUR, y con el fin de acceder a un segundo nivel de análisis, se instrumentaron los siguientes momentos de sistematización:

  • Reuniones (talleres) masivas con todos los especialistas del CAPEP. Estos talleres, por el momento de cambio que se vivía, se constituyeron en espacios para depositar la angustia que el propio cambio generaba y hacía difícil el logro del objetivo.

  • Trabajo de revisión teórica y del proceso por los equipos y por la coordinadora del proyecto.

  • Sistematización y análisis de la experiencia por especialistas de todas las áreas.

  • Sistematización y análisis por todo el personal, para derivar nuevas propuestas teóricas y prácticas para la acción (julio de 1997).

En esta experiencia participaron 130 especialistas, de las áreas de aprendizaje, lenguaje, psicología, psicomotricidad, área médica y trabajo social; abarcando las zonas de Guadalajara, Tonalá, Zapopan, Etzatlán y Tecolotlán, del estado de Jalisco.

La coincidencia de todos los especialistas en un proyecto común, así como la reflexión sobre la práctica cotidiana, permitió hacer adecuaciones pertinentes a cada contexto y situación.

Cabe señalar que los directivos y la supervisión, llevaron un proceso aislado y con diferente ritmo al resto del personal involucrado.

 

2. Recuperación de la experiencia

En este apartado intentaremos rescatar la construcción del trabajo interdisciplinario y específicamente la intervención del área de psicología en sus diferentes modalidades.

Se propuso vivenciar la interdisciplinariedad y construirla en la práctica cotidiana (Ander-Egg), a partir de concebirla como "el producto del interjuego de las distintas especialidades reunidas en un espacio físico común, convocadas por un mismo interés y dispuestas a la puesta en marcha de una dialéctica que movilice los saberes, y permite (tolere) la incertidumbre que invade a cada uno" (Koatz, 1996).

Desde el inicio se plantea la necesidad de una definición conceptual de la interdisciplinariedad, lo que nos lleva a la búsqueda de textos, a la consulta, a discusiones grupales y a revisar la normatividad del CAPEP al respecto; esta búsqueda sin embargo no resuelve las inquietudes en torno al ¿cómo? En la práctica cotidiana se vive la incertidumbre, lo que moviliza a los especialistas a echar mano de su creatividad, sus recursos teóricos y experienciales; se vive la necesidad urgente de buscar a los otros para saber cómo estaban resolviendo su situación.

En esta búsqueda del otro, algunos CAPEP encontraron la alternativa de un espacio para la reflexión y la elaboración de las angustias y de todos los elementos y temores generados por el cambio, este espacio lo constituyó el análisis institucional que como tal "permite la elaboración de las fantasías inconscientes, las ansiedades, las defensas, los vínculos y dobles vínculos y los rechazos; así como explicitar la reproducción de las patologías que se atienden, y en un plano más profundo, los códigos ideológicos y culturales que condicionan los diferentes comportamientos y sensibilidades: la reproducción de lo social, lo familiar y lo individual patológico, mediado por el inconsciente y las fantasías". (Carrillo Carrillo, 1984).

Esta experiencia fue coordinada por una persona ajena a la institución y sus honorarios fueron cubiertos por los especialistas del CAPEP.

La elaboración de las ansiedades en el Grupo Operativo de Reflexión y la conjunción de la experiencia y creatividad de todos los especialistas, cristalizan, por primera vez en la historia de los CAPEP Jalisco, en la posibilidad de hacer investigación desde la práctica.

Entre los logros de esta experiencia investigativa se obtienen:

  • Se integra una visión más sistemática del sujeto en atención.

  • Se avanza en la construcción de un ECRO (Esquema Referencial Operativo Común).

  • Se descubren nuevas formas de intervenir en coterapia, tanto en la atención a niños como a padres.

  • Se corresponsabilizan las decisiones en todas las etapas de la intervención.

  • Se avanza en el sentido de superar el individualismo, aunque esto también genera temores a la pérdida de identidad y a la crítica, puesto que nuestro trabajo se abre a los ojos externos, lo que, en algunos casos, se vive como amenazante, ya que rompe con la certidumbre que se tenía.

Lo anterior permitió consolidar algunas modalidades de atención en las áreas, desde la perspectiva interdisciplinaria, y generar otras nuevas. Para los fines de este trabajo sólo recuperamos las que se llevaron a cabo en el plano emocional.

• La intervención psicológica en el contexto del trabajo interdisciplinario:

El pensamiento y la acción interdisciplinaria implican una ruptura epistemológica, dado que contempla pasar de una causalidad lineal a otra de carácter espiralado (Koatz, 1996).

Esta concepción implicó la reconceptualización de las etapas del proceso de atención, así como de los procedimientos.

Se sustituye el diagnóstico por una evaluación inicial, a través de la entrevista psicodinámica, que permitió a todo el equipo escuchar la novela familiar por boca de sus actores, incluyendo al niño y los padres desde el inicio del proceso (Díaz Portillo).

Con esta herramienta se suprime la batería diagnóstica utilizada hasta 1995, consistente en: Terman Merril o WPPSI, Dibujo libre, Goodenough, Bender, Valoración psicomotora, Valoración lingüística, Prueba predictiva del aprendizaje, Historia psicopedagógica, Historia clínica, Estudios complementarios, Entrevista psicodinámica para atención psicológica, Pruebas proyectivas e Historia social.

Al suprimir toda esta batería, se elimina el concepto de patología como una enfermedad o desequilibrio cambiándose por una hipótesis inicial centrada en las relaciones objetales, lo cual permitió ordenar la confusión nosológica del pasado y las ambigüedades diagnósticas. Las proposiciones de Kernberg (1967) han contribuido a confirmar las ventajas que proporciona un abordaje psicoanalítico, con énfasis en consideraciones estructurales, dinámicas y de desarrollo, en contraste con un abordaje meramente descriptivo (César Garza Guerrero).

La experiencia y la recurrencia de los casos de los niños atendidos en CAPEP y sus padres, nos hacen tener una hipótesis de que gran parte de la población infantil en CAPEP presentan alteraciones en el Estadío III, o de la diferenciación entre las representaciones de Self y del objeto.

• Alternativas de atención:

* Grupo Dinámico de Orientación a Padres

En el CAPEP Beatriz Ordóñez Acuña dos turnos, se trabajaron los grupos dinámicos a Padres. En Tonalá y Etzatlán se iniciaron grupos de información, cuya temática era definida por los padres. En ambos casos se trabajó con toda la población y se encontró que no hubo bloqueo del proceso por parte de los padres, participaron con más entusiasmo, fue terapéutico, se logró la colaboración entre padres y equipo. Además se enriqueció el trabajo con la participación de todos los especialistas para fortalecer el trabajo interdisciplinario y no quedara solo el Psicólogo en el proceso con los padres, se amplió el diagnóstico, se prepararon los padres para el trabajo posterior en el Grupo Analítico de Padres (GAP) significando avances sustantivos en la dinámica familiar.

Por otro lado, debido a circunstancias propias del trabajo (poco tiempo, exceso de población, etc.) no fue posible que todos los especialistas la vivenciaran o conocieran. La evaluación se dio según el criterio de los equipos, ya que en algunos fue evaluación media y en otros sólo final, devolviendo en síntesis cada sesión para que quedara más claro para los padres su proceso. Se rescató la experiencia de cada sesión, así como la reflexión en grupo con los coordinadores de todos los grupos.

Arminda Aberastury manifiesta que: "El trabajo con grupos de madres podría mejorar su vínculo con el hijo haciendo conscientes los conflictos que dificultan esa relación".

* Grupo Infantil Natural, GIN; Grupo Analítico de Padres, GAP
Esta alternativa se trabaja en CAPEP, desde 1993, y ha permitido ampliar la cobertura de la atención ya que incluye a los padres y como modalidad grupal permite atender a más niños (Anexo. Mandujano Pérez y Vargas, 1997).

En este ciclo escolar con el trabajo interdisciplinario todo el equipo decide, los niños y los padres que se incluirán en esta modalidad.

– Población:

Son niños de 4 a 6 años de edad, predominando los varones. Provienen de zonas urbanas, suburbanas y rurales. Algunas alteraciones por las que son remitidos al CAPEP son: bajo nivel de comprensión, desubicación temporoespacial, hipoquinecia, autoagresión, atención dispersa, irritabilidad, inseguridad, desobediencia patológica, problemas de lenguaje, trastornos por angustia de separación, depresión, problemas de alimentación, alteraciones en las sensopercepciones auditivas y visuales, enuresis, inadecuada integración del esquema corporal, alteración motriz, fallas en la memoria inmediata, alteraciones neurológicas, maltrato infantil en casa.

Los chicos son derivados por su jardín de niños así como por iniciativa de sus padres.

Los padres oscilan entre los 18 y 46 años de edad, con escolaridad que va desde el analfabetismo hasta la licenciatura, con diversas preferencias religiosas. Su estado civil abarca desde madres solteras, en unión libre, casados, hasta viudos o divorciados. La mayoría pertenecen a un nivel socioeconómico bajo y medio.

• Los Grupos de GIN-CAPEP

Para la constitución de los grupos se tomaron en cuenta los resultados de la entrevista psicodinámica con los padres y el niño, tratando de formar grupos heterogéneos en lo que a los motivos de consulta correspondía y que en todos hubiera por lo menos dos niñas.

Se acondicionaron los espacios para que fueran adecuados, colocando alfombra y protecciones en las ventanas cuando el presupuesto económico lo permitió.

En dichos salones solo se permitió el uso de cojines de 40 x 40 cms., los cuales se acomodaban en círculo, teniendo los suficientes cojines para todos los participantes, incluidos los terapeutas.

El trabajo se planteó para ser desarrollado en un promedio de 15 sesiones de una hora, una vez a la semana. Cada sesión se dividió en tres momentos, que fueron establecidos por los terapeutas:

El de la acción, con un tiempo aproximado de 40 minutos.

El de pensar, con aproximadamente 15 minutos.

Y el de poner las cosas en su lugar, con aproximadamente 5 minutos.

El momento de la acción lo iniciaba al principio alguna de las terapeutas, aventando el cojín a cualquiera de los niños, dando paso a la ruptura de la rigidez e iniciando la interacción grupal, con lo cual se rompían los estereotipos y se propiciaba la descarga catártica mediante la agresión hacia los otros niños y hacia las terapeutas, representantes de las imagos parentales y de las figuras de autoridad. El interjuego con el cuerpo y con los cojines y la libre expresión de los sentimientos mediante la verbalización del enojo vía el lenguaje soez, permitía la evacuación de los contenidos reprimidos. Los niños pasaban del azoro, por la permisividad de las terapeutas, al desahogo gozoso de sus contenidos reprimidos. Algunos se asustaban al principio y se paralizaban, arrinconándose y observando a sus compañeros, otros intentaban salirse para evitar la angustia inicial de ver la posibilidad de sacar su agresión, los más se integraban jubilosos al juego de golpearse y golpear a las terapeutas con los cojines.

Al mismo tiempo que se jugaba a los cojinazos, "madrazos" o "chingadazos", las terapeutas dialogaban entre sí para señalar lo que observaban del y en el grupo. Esto fue ayudando a que en el momento de pensar, los niños tuvieran una mayor capacidad de reflexión y aprendieran a verbalizar sus sentimientos y pensamientos dentro del grupo y en su casa en la relación con sus padres y hermanos. Para las terapeutas, el momento de la acción llegó a ser agotador físicamente, pero muy relajante emocionalmente y en muchos casos hasta terapéutico.

En el momento de pensar, las terapeutas introducían la reflexión mediante el diálogo entre ellas tratando de parar la acción de los pequeñines que parecían no tener límites en su actividad motora. Las interpretaciones, señalamientos, cuestionamientos y confrontamientos lo hacían en voz alta, empleando lo que Dupont y Jinich han conceptualizado como interpretación marginal. Cuando alguno de los niños se incorporaba al diálogo se le daba atención y se le pedía al grupo que comentara lo que se decía.

Todas las intervenciones verbales se hacían en el aquí y ahora y en relación con las figuras de las terapeutas como representantes parentales tanto buenas como malas.

Las terapeutas jugaban, por interés de los niños, el rol de madres de los bebés y/o de niños más grandes: los cojines fueron empleados para hacer camitas, como senos maternos, "chichis", como armas para agredir, en síntesis como objetos transicionales. Los niños se aliaban una o con otra terapeuta y era muy claro ver como les asignaban roles específicos de madre o de padre.

En algunos grupos se implementó, durante el momento de pensar, un pequeño espacio en el que los niños arribaban a la simbolización mediante el dibujo libre, en donde plasmaban lo que habían vivido en el momento de la acción, permitiéndoles de este modo recuperar, elaborar y sublimar la experiencia de catarsis.

En el momento de poner las cosas en su lugar, se ordenaba el salón y los niños se arreglaban, se ponían sus zapatos y servía para retornar a la realidad, dejando en el salón las regresiones, las fantasías, terapeutas, cojines, compañeros, etc., llevándose la experiencia de desahogo y reflexión terapéutica del GIN. Se implementó la relajación al final de la sesión, consistente en pedirles a los niños que se sentaran cómodamente, concentrarse en el ritmo de su respiración para instalar un ritmo pausado y grupalizado, colocando su mano en el corazón y sentir como se tranquilizaba o se "contentaba", en palabras de los niños. Esta modificación técnica fue de mucha ayuda para que los niños salieran más tranquilos de las sesiones y no como lo hacían en un principio: como torbellinos, pues, una hora no les era suficiente para desahogar todas sus emociones.

• Los grupos analíticos de padres GAP

Al tiempo que se trabajaba con los niños, otro equipo que se trabajaba con coterapeutas lo hacía con sus padres en un salón anexo, en el que había sillas acomodadas en círculo.

Aunque a los padres ya se les había informado de la manera que se trabajaría, se les volvía a repetir las reglas del juego consistentes en lo siguiente:

Se hablaría de sus hijos a lo largo de 15 sesiones, de una hora de duración, una vez a la semana.

Se esperaría su puntual asistencia señalándoles que tres faltas sin aviso sería motivo de baja y que su niño dejaría de recibir la ayuda terapéutica si no asistía a las sesiones por lo menos uno de los padres.

Se esperaría que fueran sinceros y respetaran la confidencialidad del material tratado, así a los integrantes del grupo.

Se solicitaba una pequeña y simbólica cuota.

Los grupos de padres iniciaban demandando que las terapeutas satisficieran sus demandas de cómo tratar sus hijos: "dígame como le hago", "ustedes que son los expertos díganos que hacer"; ante la no respuesta directa, pasaban a la agresión directa: "seguramente que no saben, ustedes ni hijos han de tener", "para que les pagan si no nos dicen nada"; hubo quienes amenazaron con no volver: "pues nomás venimos a perder el tiempo". Las terapeutas empleaban la interpretación marginal y propiciaban la interacción del grupo para buscar la reflexión sobre lo que les pasaba en relación con sus hijos.

En algunas ocasiones las terapeutas se sentaban separadas, de manera de poder verse las caras y observar a todo el grupo, en otras, cuando querían transmitir la idea de unión y de fortaleza, se sentaban juntas. En estas ocasiones surgía el tema de las relaciones conyugales.

Los grupos de padres atravesaron por varios momentos:

  1. Enojo contra las terapeutas por no recibir respuestas inmediatas a sus demandas.

  2. Se centraban en el problema educativo de sus hijos, para pasar a los conductuales y emocionales de los mismos.

  3. Pasaban a hablar de sus dificultades económicas y conyugales para luego...

  4. Abordar sus dificultades personales y reconocer de qué manera su propia historia, los había llevado a repetir los errores de su crianza en sus hijos, lo transgeneracional, señalado por Dupont y Jinich. Al reconocer sus repetitivas actitudes y conductas, lograban cambiar con sus hijos y de esta manera reforzaban los cambios que estos adquirían en el GIN.

La tarea externa de los grupos GAP era la de reflexionar acerca de su función paterna, pero la tarea interna implicaba analizar su comportamiento infantil e inadecuado como padres y como cónyuges.

Siguiendo a Tubert-Oklander, se trabajó con los grupos de padres de manera dinámica, propiciando la participación de todos ellos, ayudándoles a llegar a la reflexión de lo que ocurría en el grupo y como ellos mismos como padres y haciéndoles sentir que era un grupo democrático en el que toda acción y pensamiento debería provenir del grupo y las coterapeutas fungían más como coordinadoras del proceso que como dirigentes del mismo.

Este enfoque fue algo nuevo y no contemplado para la mayoría de los padres, provenientes de hogares en los que el autoritarismo predominaba, en detrimento de su participación activa.

El abordaje con los padres les ayudó a mejorar su capacidad para escuchar y tomar más en cuenta a sus hijos, dejando de lado su posición autoritaria y a veces dictatorial dentro del hogar.

• El espacio transicional de las coterapeutas

En dos de los CAPEP se llevó a cabo el trabajo de análisis intertransferencial después de las sesiones, con la coordinadora de una de las coterapeutas que en ese momento no había trabajado en grupo. Se reunía el equipo de niños con el de padres y se hablaba de lo que había ocurrido en cada grupo, se evacuaban y se analizaban las ansiedades, se revisaban los casos y se establecían las estrategias para la siguiente semana. Se hacía una síntesis de la sesión, tanto del GIN como del GAP. Por azares del inconsciente, el salón en el que se reunían las coterapeutas quedó entre el salón de los niños y el de los padres, razón por lo que se le bautizó como el espacio transicional, pues además era el espacio en el que se trataba de relacionar a los niños con los padres y viceversa, manteniendo una sana distancia y diferenciación de ambos. En este espacio es en donde surgieron las ideas que se pondrían en marcha en las siguientes sesiones, era el espacio de la creatividad y el espacio de la soledad en compañía.

• La terapia vincular integral

Con la interacción en equipos de interdisciplinarios se crea un "espacio transicional", no objetivo, sino subjetivo desde el cual también debe ser analizado.

La terapia vincular pretende "crear un espacio en el que especialistas, niños y padres interactúen desde el juego" (Manual de psicoterapia breve durante el embarazo y la lactancia. Interacciones lúdicas. Juan Vives y Teresa Lartigue. Universidad Iberoamericana).

"A partir de que el infante tiene 9 meses (en adelante) se puede planear una estrategia para intervención psicoterapéutica tomando como material las interacciones madre-hijo a través del juego", tal y como las describe Winnicott. Es decir interviniendo desde el sitio mismo del espacio transicional, que es el ámbito en donde tiene lugar una comunicación de inconsciente a inconsciente (Cramer, 1990).

La intervención "Terapia vincular integral" se apoya en las aportaciones que plantea Levovici:

"Todo lo que se refiere al niño y a la escuela debe estudiarse desde una perspectiva relacionada, sólo ella aporta la comprensión de las motivaciones internas y externas".

* La terapia vincular integral

Se inició el área de Psicomotricidad, debido a que la primera relación que se da entre madre-hijo es "una relación temporoespacial", aplicándola para la integración del esquema corporal, vinculando el aspecto psicomotor con lo emocional. Quien lo aplicó era a la vez psicólogo y especialista en trastornos neuromotores. Se realizó integrando técnicas experimentadas por otras terapéuticas, avaladas por la teoría psicoanalítica. Actualmente se sugiere, que previo a este trabajo, exista la posibilidad de poder vivenciar esta técnica entre el mismo personal, para una mayor integración de los equipos a nivel interpersonal.

Se aplican en el CAPEP "Beatriz Ordóñez Acuña", turnos matutino y vespertino, realizándose en tres momentos:

  1. Maestra de grupo: saludo, aseo, música y movimiento.

  2. Psicólogo y especialistas: Sensibilización, técnicas alternas (anexo cuento).

  3. Cierre: relajación, puesta en común, recuperar la experiencia en forma verbal o plástica.

Teniendo como resultado lo siguiente:

  • Se revive la relación madre-hijo con los obstáculos del desarrollo, lo que permite una intervención terapéutica durante la terapia.

  • Las madres aprenden nuevas formas de interactuar con sus hijos que no habían experimentado.

  • Se enriquece la información obtenida en la entrevista inicial.

  • Nos da puntos para trabajar otras estrategias necesarias con los niños y los padres.

  • Se da una reestructuración del vínculo afectivo madre-hijo –aunque en algunos niños no se logra–, cuando está más afectado este vínculo nos ofrece aspectos de los niños y los padres que requieren ser trabajados posteriormente en la psicoterapia GIN-GAP.

  • Se trabajó siendo coordinado por el área de psicomotricidad y el equipo interdisciplinario presente participando en el momento necesario, por lo que es una intervención integral del equipo completo.

  • En algunos casos se trabajó rescatando sólo la parte motora y afectiva, haciendo énfasis en el aspecto psicomotor. Pero se puede aplicar a todos los aspectos del desarrollo: Aprendizaje, lenguaje...

  • Las relaciones madre-hijo más deterioradas causaron angustia a las mismas madres.

Para una visión más clara de esta alternativa vamos a compartir con ustedes una sesión de sensibilización.

* Una sesión de sensibilización

Había una vez unas gallinas que cacareaban buscando a su gallo, salieron a pasear y se encontraron con él, paseaban, comían juntos, el gallo pisó a las gallinas y las gallinas cacareaban contentas porque iban a poner un huevo.

Con mucha fuerza pujaron hasta que por fin salió el huevo: y lo pusieron. Ese huevito lo cuidaban porque sabían que de ahí nacería su hijo pollito. Lo calentaban, lo arrullaban y lo cuidaban mucho. El gallo también estaba interesado de conocer a su hijo pollito y le llevaba comida a la gallina. El pollito que está adentro también quería conocer a papá gallo, a mamá gallina, y ver el sol unidos todos por siempre.

Llegó el día del nacimiento, algunos huevos estaban tan duros que los pollitos no podían salir, pero empujaban fuertemente el cascarón y por fin nacieron.

Las gallinas cacareaban felices y se pusieron a limpiar al pollito, sus alas, su cresta, sus patitas... lo olían, lo tocaban y ambos se reconocían mutuamente mirándose a los ojos.

Los pollitos lloraban de hambre diciendo: pío... pío... y mamá gallina los alimentaba en la boca.

Los pollitos se orinaban en el pañal y mamá gallina contenta los cambiaba.

Tantos cuidados que recibían los pollos, los hacía sentirse muy bien y querer mucho a mamá gallina. Tanto lo querían que creían que habían nacido de un mismo huevo los dos juntos, gallina y pollito.

La gallina empezó a ocuparse aparte de cuidar al pollito, de barrer el corral. Y los pollos cuando hacían pío... pío..., buscando a mamá, tenían que esperar mientras mamá gallina llegaba a ver qué necesitaba su pollo.

Esto hizo que el pollito se diera cuenta que era un ser separado de mamá gallina y mientras llegaba mamá veían pasar otros pollitos, las flores, el campo, los gusanitos...

Lo que también le ayudaba a distinguir que quien le cambia pañal, le da gusanitos de comer y alimento en la boca es la mamá gallina...

Los cuidados de mamá gallina poco a poco iban alentando a los pollitos a seguir creciendo grandes y fuertes, a sonreírle a la madre en señal de agradecimiento y reconocimiento de sus cuidados.

Y con tanta pastura y gusanitos que comía, el pollo crecía, movía sus patitas, sus alitas, tocaba a su mamá gallina, la revisa; se da cuenta de que esa gallina que tiene enfrente es su mamá gallina y no las otras.

Mamá gallina juega con el pollito a Los maderos de San Juan y así se va preparando y aprendiendo para poder salir al campo.

Los pollitos van al campo y regresan con mamá, vuelven al campo y cuando regresan mamá gallina está contenta con el crecimiento y la independencia de su pollito.

Mientras los pollitos andaban en el campo, mamá gallina buscaba al pollo, pero el pollito corría y no se dejaba alcanzar por mamá.

Por fin lo alcanza y le explica los lugares donde puede ir solo y otros lugares a los que no debe ir porque son peligrosos, como donde vivía el "pingüino salvaje" que comía pollitos, y se los pasaba enteros.

—Ahí no debes acercarte.

Pero los pollos se confiaron, se acercaron al pingüino y éste los correteó. Los pollitos empezaban a cacarear más fuerte y a cantar como gallos.

Los pollitos salieron al campo y de ahí recogían florecitas para llevárselas a mamá, uno que otro gusanito, etc.

El gallo, muy orgulloso, veía cómo sus pollitos aprendían a recolectar cositas.

Una vez gallo y gallina dejaron a los pollitos en casa, porque iban a ir al cine, pero los pollitos lloraron para que no los dejaran solos en el nido.

Otra ocasión, gallo y gallina fueron al bosque y los pollitos les decían:

—Que les vaya bien, nos quedamos.

Mamá Gallina y Papá Gallo enseñaron a los pollitos donde hacer popó y pipí, la gallina recibía con gusto la popó y la pipí y los festejaba con un aplauso y premios.

Mamá Gallina decía:

—Estos pollitos los veo muy preparados para entrar a la escuela.

Los pollos contestaban:

—Sí, mami, yo quiero ir al kinder".

* Juego terapéutico

La intervención del psicólogo en esta modalidad ha sido aplicada en forma variada, utilizando diferentes recursos: la dramatización, cuentos, juegos simbólicos, títeres, dibujo, plastilina, acuarelas, usando las diferentes áreas del salón, o en su caso trasladando a los niños a otro salón para que diferenciaran esta actividad, o cuando esto no era posible, introducir tapetes, alfombras para favorecer la diferenciación del espacio de juego.

Número de preescolares atendidos por ciclo escolar

Centro

Ciclo escolar

Totales

93-94

94-95

95-96

Beatriz Ordóñez, T/M

68

54

42

164

Beatriz Ordóñez, T/V

75

54

53

182

Anexo "La Experiencia"

0

10

22

32

Tonalá

0

45

56

101

Totales

145

162

173

479

En el área de psicología, la asesoría continua con el doctor Mario A. Pérez Mora, hizo que se diferenciara la forma de trabajo dentro del espacio psicopedagógico. Las aportaciones del juego simbólico dentro de la propuesta de transformación de CAPEP, se tomaron en cuenta para integrar la técnica "Juego terapéutico" para ser utilizada por todos los psicólogos, ya que anteriormente el esquema individual del psicólogo (tanto general como educativo) propiciaba la escisión de la propia área debido a la diferenciación tajante de tareas en la institución. Es así que, ante el incremento de la demanda y las necesidades institucionales se introdujo esta modalidad para que todo psicólogo al interior del grupo de estimulación múltiple tuviera un tiempo y espacio psicoterapéutico en interrelación con los compañeros del equipo, incluso involucrándolos como "coterapeutas", sin necesidad de elegir o separar algunos niños, permitiendo que los niños utilizaran el material del salón, el que utilizaban para proyectar su realidad interna.

"El niño no puede aprender, no puede estar disponible en el plano racional, si no ha podido expresar y sobrepasar sus conflictos a nivel profundo, sus dificultades al vivir, sus dificultades en su relación con el otro, su relación afectiva, emocional, etc." Muchas dificultades de aprendizaje, dice Lapierre, "se relacionan con dificultades y trastornos de la personalidad y que trabaja a nivel pedagógico, olvidando el nivel psicológico profundo, es trabajar de manera muy superficial". (André Lapierre. Problemas de aprendizaje. Memorias del primer seminario).

Con la aportación del juego terapéutico se pretende que el psicólogo de CAPEP, intervenga de manera interdisciplinaria y en diferentes contextos. "En cualquier contexto del trabajo interdisciplinario, se pueden hacer intervenciones psicoterapéuticas corregidas basadas en la relación objetal real que establece el niño con los terapeutas, de esta manera el niño experimenta y vivencia una relación objetal más adecuada".

  • Hubo flexibilidad para hacer cambios al interior del juego terapéutico dependiendo del grupo.

  • Al trabajar con esta modalidad se observaron algunos inconvenientes, como:

    • Algunos especialistas de otras áreas tuvieron dificultad para vivenciar momentos regresivos en los niños.

    • En otros casos hubo poca tolerancia de parte del equipo, porque algunos niños usaron el material del salón de manera proyectiva, lo que incomodó a algunos especialistas.

    • No estaba sistematizada la experiencia, por lo que los equipos hacían uso de las herramientas que teníamos a la mano.

 

3. Reflexiones finales

  • La recuperación de esta experiencia permite afirmar que es posible realizar investigación en y de la práctica cotidiana y se realizó sin recursos extras, aunque lo deseable sería contar con ellos.

  • Este trabajo reconstruye un proceso grupal y forma parte de la visión de las ponentes como actoras participantes en el proceso y es el resultado de un trabajo de evaluación y sistematización de la experiencia en los diferentes CAPEP del estado de Jalisco.

  • El proceso aquí reportado como grupal, implica la consideración de situaciones individuales, que por diferentes motivos conlleven a ritmos y niveles de avances distintos en el proceso.

  • La propuesta (Luyando, 1996) como investigación-acción es abierta y flexible, por lo cual los resultados aquí planteados no son definitivos y confiamos en que estarán sujetos a revisión y evaluación permanente.

  • Consideramos que estos avances aportan a otras instituciones líneas específicas de operación para la integración educativa ya que adelantan los planteamientos que en esa propuesta se hacen.

  • Coincidimos con Armando Bauleo (1961) en el sentido de que las instituciones que se cierran al exterior corren el riesgo de entrar al incesto epistemológico y estancarse; por ello esperamos que se continúen abriendo espacios de intercambio, no sólo a nivel nacional, sino internacional referidos a la investigación educativa.

 

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