Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

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10

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Guadalajara, México - Octubre de 1998

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Investigación para la innovación educativa

María Guadalupe Moreno Bayardo*

* Coordinadora general de Formación y Actualización Docente de la Secretaría de Educación en el estado de Jalisco, (SEJ).

A). Antecedentes

Este trabajo tiene como antecedente una reflexión presentada con el título de "Innovación e investigación educativa", en la que ambas fueron conceptualizadas estableciendo diferencias y vinculación entre éstas, conviene retomar de ella algunos elementos que servirán como base a los planteamientos que se harán para continuar la reflexión mencionada.

Se partirá entonces de haber establecido previamente que:

  • La innovación supone introducción de algo nuevo que produce mejora, pero se trata de mejoras en aspectos sustanciales del objeto de innovación, no de mejoras superficiales o simples novedades.

  • El sentido de lo nuevo no corresponde necesariamente a algo que se genera, se instituye o se presenta por primera vez, incluye también formas o maneras nuevas de hacer o utilizar algo que ha sido conocido o utilizado en otros tiempos o situaciones, pero que ahora se utiliza en nuevas circunstancias, con diferentes finalidades, en diversas combinaciones o formas de organización, etc.

  • La innovación no es un acto, es un proceso que supone conjunción de hechos, situaciones e instituciones, interactuando en un periodo de tiempo en el que se suceden diversas acciones orientadas al logro de la finalidad propuesta.

  • La innovación implica transformaciones en las prácticas, no se identifica con lo que ocurre en el nivel de las ideas, de la reflexión o de la teoría, aunque se sustente en éstas; se refleja fundamentalmente en acciones que producen cambios sustanciales en las prácticas.

  • su naturaleza, los procesos de innovación en la educación pueden ubicarse como una de las múltiples formas en la que la investigación educativa puede realizarse: la investigación orientada a la transformación de las prácticas educativas.

  • La innovación es, entonces, un proceso que se genera en la investigación, aunque no todo proceso de investigación culmina necesariamente en una innovación.

  • La investigación es la mediación por excelencia para el surgimiento, aplicación y validación de las innovaciones en educación.

 

B). Características de la investigación para la innovación

Habiendo establecido que la investigación es la forma deseable de llegar a la innovación, cabe preguntarse ¿qué características tiene y qué modalidades puede tener la investigación que se realiza con la finalidad de llegar a la innovación?, esta es la pregunta que orienta las reflexiones del presente trabajo.

En un intento de caracterizar la investigación para la innovación, puede partirse de uno de los planteamientos establecidos inicialmente: la innovación implica transformaciones en las prácticas, esto conlleva, en primer término, la necesidad de explicitar cómo se está entendiendo la práctica y qué supone su transformación.

Para los efectos de esta reflexión, la práctica se conceptualiza como actividad humana, intencional y objetiva. Su carácter de humana supone que se da como expresión de sujetos concretos mediante la acción, a la que dan un sentido subjetivo; su carácter de intencional deja fuera todos aquellos actos no conscientes, no deliberados, o carentes de una intención específica; su carácter de objetiva, la refiere a acciones que se manifiestan en comportamientos a los que se les puede llamar "externos" u observables, por contraposición a todo lo que son estados internos del sujeto, no directamente evidenciables.

Hay un rango distintivo más, con lo que algunos teóricos caracterizan a la práctica, se trata de su carácter de actividad transformadora de una realidad; sin embargo, no hay acuerdo entre autores en relación con esta nota característica que se ha asociado más bien al concepto de praxis, dado que no se puede negar la existencia de prácticas que, lejos de ser transformadoras de una realidad, contribuyen parcial o totalmente a mantener o reforzar un estado de cosas, tales como los objetivos del proyecto de un sistema social concreto. En todo caso, quizá, uno de los objetivos posibles de la transformación de las prácticas, en algunos caso, puede ser el que éstas se conviertan en praxis.

Por otra parte, hablar de transformación de prácticas, demanda también una explicación de qué se está entendiendo por transformación; al respecto conviene retomar, una vez más, uno de los planteamientos iniciales: la innovación supone cambios que se reflejan en mejoras sustanciales del objeto de innovación, luego, la transformación demanda o supone, precisamente, cambios relevantes en aspectos sustanciales, lo que podría denominarse también como "cambios estructurales"; en el caso de las prácticas, especialmente de las prácticas educativas, pueden ser considerados como aspectos sustanciales:

  • El grado en que se logran los objetivos propuestos,

  • El grado en que se logran y/o generan además objetivos alternativos,

  • La congruencia de las acciones con los propósitos de la práctica,

  • La lógica con las que se estructuran las acciones y en general, los elementos constitutivos de la práctica,

  • La forma en que se desempeñan los diferentes actores intervinientes,

  • El grado en que las acciones de una práctica determinada desencadenan cambios sustanciales en otras prácticas,

  • El grado en que las acciones impactan favorablemente a los sujetos que interactúan, a la dinámica de las instituciones, etc.

Así, si la innovación implica transformación en las prácticas y ésta supone cambios relevantes en aspectos sustanciales de la misma, queda establecido un criterio que permite discernir si la introducción de algo nuevo es sólo una novedad o es una auténtica innovación.

En el caso de las prácticas educativas, se contempla la posibilidad de que un método, un material didáctico, una dinámica de interacción, una forma de organización o de gestión, la introducción de un programa determinado, etc., constituyan una innovación, siempre y cuando se reflejen o impacten, como se ha venido insistiendo, en cambios relevantes en aspectos sustanciales de las mismas.

Si el uso de un método o material determinado cambió formas externas, pero conduce al logro de objetivos con un nivel equivalente al alcanzado con apoyo de otros medios, en otras palabras, supone otra forma de lograr "más de lo mismo", puede afirmarse que no se está en presencia de una innovación.

Ahora bien, esa transformación de las prácticas, necesaria como indicador de que ha ocurrido una innovación, demanda lo que se denomina una "intervención", esto es, la realización de ciertas acciones articuladas (apoyadas quizá en algún tipo de materiales), introducidas con la finalidad de provocar los cambios deseados. Luego, la investigación para la innovación educativa tendrá, como otra de sus características, el incluir alguna forma de intervención de la práctica educativa.

En este momento, conviene aclarar que se utilizará en adelante la expresión en plural "prácticas educativas", para hacer referencia a que la práctica educativa es de una dimensión y de una complejidad tal, que es difícil pensar en procesos de innovación que la impacten en su totalidad; por otra parte, con la finalidad de analizarla, es posible hacer recortes en los que se focalice la atención en determinados aspectos o modalidades de la misma, que constituyen prácticas a su vez, tales como la docencia, la administración, la supervisión escolar, etc., y aún en momentos o interacciones específicas propias de cada una de las prácticas mencionadas.

Al señalar que la investigación para la innovación educativa demanda alguna forma de intervención de la práctica educativa, es necesario precisar que no cualquier intervención de la práctica puede ser considerada como constitutiva de un proceso de investigación.

Intervenir la práctica supone realizar acciones con ciertos fines y hacer un cuidadoso análisis de la forma en que dichas acciones producen o no, cambios esperados o no esperados; pero no de un mero "hacer" con la intención de producir cambios, ese hacer necesita estar sustentado, surgir de manera paralela e interrelacionada con la reflexión que permita incrementar el conocimiento acerca del objeto de estudio y hacer aportaciones teórico-conceptuales para una mejor comprensión del mismo y de sus posibilidades de transformación; en otras palabras, se trata de no privilegiar el ámbito de la acción hasta el punto de dejar de lado el ámbito epistemológico que es esencial en todo proceso de investigación, pues si esto ocurriera, la intervención sería un programa de acción, mas no un constitutivo de un proceso de investigación.

Existen diversas propuestas de caracterización de la intervención educativa, para efectos de esta reflexión, intervenir la práctica educativa supondrá la generación y realización de una serie de acciones estructurales con cierta lógica, con la finalidad de producir cambios relevantes en la misma.

Hasta ahora ha quedado establecido que la investigación para la innovación educativa:

  • Implica transformaciones en las prácticas educativas.

  • Por lo tanto, involucra necesariamente alguna forma de intervención de la práctica educativa que es objeto de innovación.

  • La intervención supone una serie de acciones (apoyadas por algún tipo de recursos) estructurales con cierta lógica y orientadas a producir cambios relevantes en dicha práctica.

  • El diseño de las acciones que constituyen la intervención y su forma de articulación.

  • Surge y se sustenta en un proceso de generación de conocimiento acerca del objeto de innovación y de sus posibilidades de transformación.

 

C). El diseño de la investigación para la innovación

¿Cómo proceder entonces al diseño de una investigación cuya finalidad es la innovación educativa? Se impone en primer lugar, la necesidad de un acercamiento sistemático a la forma en que se realiza, en lo cotidiano, la práctica educativa de interés; se trata de un acercamiento que permita, con el apoyo de algunas mediaciones (observación directa, registro etnográfico, entrevista, etc.), identificar qué es lo que ocurre, con qué lógica se organizan o estructuran las acciones propias de la práctica en cuestión, qué es lo que dichas acciones permiten o no permiten lograr, qué tan congruentes son con los propósitos educativos de la misma, y como consecuencia de todo ello, identificar aspectos o situaciones de la práctica, que demanden ser objeto de innovación.

Se trata entonces de que la innovación responda a problemas, necesidades o posibilidades de optimización, detectados en un acercamiento formal (por contraposición a uno de mero sentido común y/o superficial) a la práctica educativa de interés. Esta indagación posibilita que sea la realidad misma de las prácticas educativas, la que permita identificar objetos de innovación a ser trabajados por la vía de la investigación.

Desde luego que la mirada o la lectura de la realidad, que se da en el acercamiento a una práctica educativa determinada, es llevada a cabo por un sujeto en situación (inmerso en un contexto social, cultural e institucional específicos), desde una determinada estructura conceptual, desde una visión de la educación, de sus funciones sociales, etc., por ello, cada sujeto o grupo de sujetos, atenderá o estará en posibilidades de percibir objetos de innovación de distinta naturaleza, aunque su acercamiento haya tenido lugar en relación con la misma práctica educativa.

Por ejemplo, en un acercamiento a la práctica docente que se lleva a cabo en una institución determinada, pueden identificarse objetos de innovación:

  • Desde la percepción de que la práctica mencionada, en la forma en que se ejerce, está conduciendo a un logro deficiente de los objetivos.

  • Desde la percepción de que en dicha práctica se están realizando acciones no congruentes con los propósitos educativos de la misma.

  • Desde la percepción de que la interacción maestro-alumno-contenido necesita ser modificada para descentrar al docente o al contenido del papel protagónico.

  • Desde la percepción de que la mayoría de las acciones que el docente realiza están orientadas fundamentalmente al ejercicio del poder.

  • Desde la percepción de que el logro de los objetivos de la práctica en cuestión puede optimizarse con el apoyo de determinados recursos, etc.

Por así decirlo, el objeto de innovación se identifica en el ámbito de la acción, de los hechos, de los referentes empíricos, a través de la lectura que, desde sus propias herramientas intelectuales, realizan los sujetos en situación.

En el proceso de identificar el objeto de innovación, el investigador habrá problematizado una situación educativa concreta y se habrá planteado preguntas en torno a la misma, en un nivel cada vez más profundo de cuestionamiento y de crítica, habrá que proceder entonces a la construcción del objeto de estudio.

Tratar de explicitar lo que es y supone la construcción del objeto de estudio, demanda un amplio y complejo tratamiento; de manera simplificada puede señalarse que, las situaciones detectadas en el acercamiento a la práctica educativa de interés, no constituyen de manera directa un objeto de estudio, tienen que ser "traducidas" del lenguaje de los acontecimientos al de los conceptos y al de las relaciones entre conceptos; se trata de construir relaciones conceptuales que de alguna manera se hacen presentes en los acontecimientos y que en un momento dado permiten explicarlos.

En otras palabras, se trata de hacer un análisis teórico-experimental, una reflexión crítica en torno a lo que podría llamarse "el trasfondo de los acontecimientos", la cual permitirá determinar y delimitar de manera específica las relaciones que se constituirán en el objeto de estudio de la investigación.

En el proceso de delimitación propio de la construcción del objeto de estudio, se hace "inteligible" lo que se quiere investigar, se precisa su ubicación temática, el enfoque y la perspectiva desde la que será analizado.

Es importante precisar que, aunque la investigación para la innovación educativa pretende culminar en la transformación de las prácticas educativas, la estrategia y las acciones concretas para transformarlas surgen y se sustentan en un proceso de generación de conocimiento acerca de la práctica que es objeto de innovación. Así, no se pasa de manera directa de la identificación del objeto de innovación, a la propuesta para transformarlo, hacer esto se ubicaría como un programa de acción, mas no como una investigación orientada a la innovación.

Es el conocimiento que se construye acerca del objeto de estudio, lo que permitirá diseñar en su momento, las acciones orientadas a su transformación. La construcción del objeto de estudio abre la puerta para la tarea que puede denominarse, a la manera de Hidalgo Guzmán (1992) "apropiación de los referentes teóricos".

La revisión de lo que ha sido investigado acerca del objeto de estudio y de las aportaciones que las investigaciones realizadas hacen al conocimiento del mismo; el análisis de los diferentes enfoques y perspectivas teóricas desde la que ha sido estudiado dicho objeto; el examen cuidadoso de lo que es conocido acerca del objeto de estudio y de las cuestiones pendientes de dirimir acerca del mismo, darán al investigador la posibilidad de construir un andamiaje teórico explicativo que le permita la comprensión de su objeto de estudio hasta el punto de poder diseñar alguna estrategia (con sus respectivas acciones estructuradas con cierta lógica) para intervenir en su transformación.

En este momento es oportuno quizá, descender a algunos casos concretos a manera de ilustración, haciendo referencia a dos procesos de investigación para la innovación que realizan estudiantes de una maestría en educación orientada precisamente a la innovación de las prácticas educativas:

  1. Norma detectó, en un acercamiento formal (apoyado en grabación, registro de observación y análisis de ambos) a la práctica de la formación de docentes en una escuela normal, que en el curso de Observación de la Práctica Educativa, cuando se pide a los estudiantes hacer un análisis de su práctica docente o de la de algunos de sus compañeros, lo que hacen consiste en expresar opiniones, relatar hechos relevantes, describir sentimientos y elaborar juicios en torno a la práctica observada.

Su reflexión crítica acerca de que estas acciones no reflejan un verdadero proceso de análisis de la práctica docente, y de que, de alguna manera, lo que los alumnos hacen tiene que ver con la forma en que se les ha permitido o inducido a que lo hagan, le llevó a considerar como un objeto de innovación, la manera en que los futuros docentes son formados para el análisis de la práctica docente en la licenciatura en educación primaria, en la institución en la que ella presta sus servicios.

Así, en el objeto de innovación identificado por Norma están presentes:

  • Una práctica educativa determinada: la formación de docentes.

  • Y un objetivo específico de los comprendidos en esta práctica: la habilidad para analizar la práctica docente.

Por lo tanto, tuvo que proceder a la revisión de la literatura referida, por una parte, a la conceptualización de la práctica, a los procesos de recuperación, sistematización, análisis y transformación de la práctica docente, a las dimensiones, características y modalidades del análisis de la práctica mencionada, a los diferentes enfoques y perspectivas teóricas desde las que se ha abordado dicho análisis y, por otra parte, a los reportes de investigaciones realizadas sobre el tema y a las aportaciones que se derivan de ellas.

La selección y articulación de los referentes teóricos pertinentes, que supone una laboriosa y reflexiva tarea de construcción personal, le permitió una amplia conceptualización de lo que es y supone el análisis de la práctica docente, de cuya comprensión le resultó posible diseñar una estrategia de innovación que pretende transformar la práctica de formar a los futuros profesores en la habilidad para analizar la práctica docente.

  1. Dimma es maestra de matemáticas en una escuela secundaria, de manera reiterada ha encontrado que, cuando pretende introducir a sus alumnos al manejo del lenguaje algebraico, éstos manifiestan dificultades importantes para representar simbólicamente expresiones que involucren el doble, el triple, la mitad, el cuadrado, la tercera parte de un número, etc.; su sospecha de que los estudiantes tienen confusiones en los conceptos de múltiplo, divisor, cociente, raíz y potencia, entre otros, le llevó a un acercamiento formal (con apoyo en pruebas de desempeño, entrevistas a docentes y entrevistas de tipo clínico con estudiantes) a la práctica de formación de conceptos matemáticos como los mencionados, con estudiantes de secundaria.

Encontró que los estudiantes pueden en muchos casos dar una definición de alguno de los conceptos mencionados, pero que al ser interrogados con mayor profundidad sobre su significado, sobre sus similitudes o diferencias con otros conceptos, y al ser puestos en condiciones que demandan su aplicación de alguna manera, manifiestan confusión. Esto llevó a preguntarse acerca de los procedimientos que los docentes de matemáticas utilizan para propiciar la formación de conceptos matemáticos y a considerar a dichos procedimientos como objeto de innovación.

En el objeto de innovación identificado por Dimma están presentes:

  • Una práctica educativa determinada: la práctica docente.

  • Un campo específico de esa práctica: la docencia orientada a facilitar el aprendizaje de las matemáticas en los estudiantes de secundaria.

  • Un propósito específico de los comprendidos en dicha práctica: la formación de los conceptos de múltiplo, divisor, cociente, raíz y potencia.

La revisión de la literatura en este caso focalizó en la búsqueda de lo que son los conceptos, que aportó una gran variedad de concepciones a través de la historia de las ideas; asimismo, un análisis de las diversas explicaciones clásicas que se han dado acerca de cómo se forman conceptos de distinta naturaleza; a la reflexión crítica en torno a las propuestas teóricas relacionadas con la formación de conceptos: Brunner, Ausubel, Vigotsky, entre otros, y finalmente, con base en los elementos analizados, a la apropiación de algunos referentes teóricos, reflejada en la construcción personal de la perspectiva teórica desde la que será comprendido el proceso de formación de conceptos, para efectos de diseñar una estrategia de innovación.

Como estos dos casos, podrían mencionarse otros como ilustración de lo que se ha venido planteando sobre el proceso de investigación para la innovación, pero conviene continuar hablando de las especificidades del diseño de este tipo de investigación.

Al llegar a este momento, es pertinente precisar que cuando se habla de "diseñar la estrategia de innovación" se hace referencia a que habrá que contemplar en ella no sólo el qué, sino también el cómo hacerlo; en otras palabras, se trata de entrar al ámbito de lo metodológico, que supone tanto el establecimiento de una serie de criterios lógicos y de fundamentos teóricos desde los cuales se elige un método, como la determinación de los procedimientos e instrumentos que apoyarán su instrumentación.

Es importante recordar que, en esta modalidad de investigación (para la innovación), se pretende incidir en la transformación de las prácticas educativas y que, por lo tanto, la estrategia de innovación tendrá que incluir alguna forma de intervención de la práctica educativa en cuestión.

La consideración anterior tiene implicaciones en el momento de la elección del método, puesto que tiene que contemplarse la necesidad de:

a). Introducir (poner en acción) las estrategias de innovación diseñadas para intervenir la práctica educativa de interés.

b). Hacer un seguimiento de la experiencia de intervención, que permita dar cuenta del proceso que generó la estrategia de innovación, de las diversas circunstancias previstas y no previstas, que formaron el contexto de introducción de la innovación y que de alguna manera influyen en la transformación de la práctica que es objeto de innovación.

La necesidad de atender a la puesta en acción, al seguimiento y a la evaluación de la estrategia de innovación, da lugar a que, en la elección del método, y en consecuencia de los procedimientos e instrumentos congruentes con el mismo, se tomen muy en cuenta las siguientes consideraciones:

  • Intervenir en una práctica demanda un trabajo "desde dentro" de la misma.

  • Si los cambios generados en la práctica han de ser sustanciales para poder ser considerados como transformación, resulta fundamental que el método de investigación que se elija, posibilite tanto la identificación de la lógica con la que están articulados los constitutivos de la práctica antes de introducir la innovación, como la forma en la que van ocurriendo cambios dentro de la misma una vez que la estrategia de innovación ha sido puesta en acción.

  • Es difícil que las transformaciones en las prácticas puedan ser evaluadas en un sentido integral, si se apoyan en instrumentos y procedimientos que sólo permitan percibir aspectos superficiales de los cambios propiciados.

  • La naturaleza de los cambios propiciados por la estrategia de innovación puede percibirse en toda su dimensión cuando el seguimiento de la misma se apoya en procedimientos e instrumentos que permitan no sólo cuantificar los cambios (lo cual a veces resulta difícil y poco ilustrativo) sino, fundamentalmente, cualificarlos.

Una consideración sumamente relevante a tomar en cuenta en relación con el método de investigación para la innovación, es que se trata de elegir un método que, por su naturaleza, facilite un análisis pormenorizado de lo que va ocurriendo a los largo de todo el proceso de innovación en una dinámica de reflexión-acción. Esto resulta fundamental porque, precisamente esa dinámica, permite generar conocimiento sobre la práctica educativa en cuestión y sus posibilidades de transformación.

Cabe en este momento hacer algunas preguntas cuya respuesta puede clarificar más lo que se ha venido planteando a lo largo de esta reflexión: la investigación para la innovación ¿es una modalidad de la investigación aplicada?, ¿es investigación tecnológica?

Si por investigación aplicada se entiende la utilización de conocimientos existente para responder a ciertas necesidades del hombre y su entorno, la respuesta sería que en la investigación para la innovación sí hay ese rasgo.

Si por investigación tecnológica se entiende la orientada a buscar medios (materiales o no) para el logro eficiente de ciertos propósitos, la respuesta sería que en la investigación para la innovación también hay ese rango.

Pero ciertamente, la investigación para la innovación no se reduce a ninguna de ellas, ni a la conjunción de ambas, precisamente por un rango fundamental que se mencionó anteriormente: la introducción, seguimiento y evaluación de las estrategias de innovación que se diseñan con el fin de transformar una práctica determinada, dan lugar a un proceso cuya dinámica de reflexión-acción genera conocimiento acerca de la práctica de sus posibilidades de transformación.

Quizá el momento de apropiación de los referentes teóricos, que conduce a la comprensión inicial del objeto de estudio, es fundamentalmente un proceso que articula conocimiento ya existente de manera que resulte pertinente para sustentar el diseño de la estrategia de innovación; pero la puesta en acción de dicha estrategia es un momento privilegiado para generar conocimiento mientras ésta "opera" en una situación y en un contexto determinados.

Así, en la investigación para la innovación hay aplicación del conocimiento existente a situaciones nuevas; hay búsqueda de medios efectivos para un mejor logro de los propósitos de las prácticas educativas (o una transformación de los mismos), pero sobre todo hay generación de conocimiento durante la introducción, seguimiento y evaluación de la estrategia de innovación, conocimiento que resulta de una dinámica de la reflexión-acción que permite ampliar, reforzar y/o cuestionar los referentes teóricos de los que se partió para generar la estrategia de innovación.

Todo lo que se ha venido estableciendo hasta ahora permite hablar con más elementos de base, acerca de qué tipo de problema de investigación se plantea en esta modalidad denominada "investigación para la innovación". Por todas las características mencionadas puede inferirse que se trata de problemas de investigación que se concretan en preguntas del tipo ¿cómo incide tal estrategia de innovación en tal práctica educativa?

Desde luego que no se trata de preguntas orientadas sólo por la preocupación de la eficiencia; dado que la intención de la investigación para la innovación es la transformación de las prácticas educativas, resulta fundamental preguntarse si la estrategia utilizada puede producir dicha transformación y cómo es que la produce. Este tipo de preguntas podrá plantearse hasta el momento en que se ha precisado en qué consistirá la estrategia de innovación; pero los momentos precedentes de la investigación estarán orientados por preguntas acerca de la naturaleza y características de la práctica educativa identificada como objeto de innovación, puesto que tiene que llegarse a una amplia comprensión de la misma para poder estar en posibilidad de diseñar una estrategia para transformarla.

A manera de síntesis, puede señalarse que el proceso de investigación para la innovación recorre los siguientes momentos:

  • Acercamiento formal a la práctica educativa de interés con el fin de identificar, en algún aspecto de la misma, un objeto de innovación.

  • Construcción del objeto de estudio.

  • Apropiación de los referentes teóricos que permitan la comprensión del objeto de estudio (que a su vez será objeto de innovación).

  • Diseño de la estrategia de innovación: qué hacer y cómo hacerlo (método).

  • Puesta en acción, seguimiento y evaluación de la estrategia de innovación, en una dinámica de reflexión-acción que permita generar conocimiento acerca de la práctica educativa de interés y de sus posibilidades de innovación, mismo que permitirá ampliar, reforzar y/o cuestionar los referentes teóricos.

 

D). Consideraciones finales

La reflexión compartida a través de este trabajo tiene el carácter de una propuesta acerca de cómo entender la investigación para la innovación, y de qué aspectos tomar en cuenta en su diseño; sus planteamientos han surgido como una recuperación de la experiencia de conducir en varias ocasiones, un taller de innovación de la práctica educativa; está sujeta a posibles reestructuraciones a futuro conforme el proceso de reflexión, apoyado por los alumnos participantes del taller mencionado, permita aportar cada vez más elementos de análisis.

 

Bibliografía

BAZDRESCH Parada, Miguel. Investigar la práctica educativa: una forma de mejoramiento continuo del docente de educación superior. En revista Educar. Año 2, núm. 7, jul.-sept. 1994.

HAVELOCK y Huberman. Innovación y problemas de la educación. Publicaciones de UNESCO. Ginebra, Suiza, 1980.

HIDALGO Guzmán, Juan Luis. Investigación educativa. Una estrategia constructivista. Edición del autor. México, 1992.

MORRISH, Iván. Cambio e innovación en la enseñanza. Ediciones Anaya. España, 1978.

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