Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

No.

10

(diez)

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de la 77 a la 81 de 112

... el rollo

Guadalajara, México - Octubre de 1998

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Comunicación y trabajo académico en la Escuela

Ideas para reflexionar

Dora Inés Munévar M.*

* Socióloga de la educación, doctoranda por la Universidad Complutense de Madrid, profesora de la Universidad Nacional de Colombia.

Naturaleza de la educación

La educación desde la perspectiva legal se destaca por ser un derecho, un servicio público y un proceso que, en el marco de los procesos democráticos, incluye la libertad de estudiar e investigar y la libertad académica. Como derecho fundamental de la ciudadanía reconoce la diversidad y, como tal, se extiende no solamente a los grupos étnicos sino también a personas con limitaciones o capacidades excepcionales.

Como servicio público(1) tiene funciones sociales encaminadas a satisfacer los requerimientos de la colectividad. Como proceso propicia la formación permanente, personal, cultural y social, fundamento de una concepción integral de la persona digna con derechos y deberes.

Mediante ella los seres humanos buscan el acceso al conocimiento, a la ciencia y a la técnica, y el acreditamiento de bienes y valores culturales. A través del sistema educativo las personas adquieren los principios indispensables para apropiarse de la cultura y del acervo de conocimientos socialmente disponibles.

Esto quiere decir que en todas las etapas del proceso educativo se busca garantizar la formación de hombres y mujeres con la intención de responder a necesidades y tendencias (macro) sociales. En la escuela primaria, se propicia la familiarización con los procesos de leer y escribir para cimentar firmemente la comunicación escrita. Se priorizan las relaciones sociales, y la interacción con el entorno cultural. En la educación secundaria se procura el acceso a diversas modalidades de comunicación y a formas diferenciadas de conocimiento. Se busca incentivar la apropiación y la construcción de saberes mediante procesos de comunicación centrados en la lectura y la escritura. En la universidad se provoca la articulación de los modos de comunicación escrita del conocimiento, mediante la formación profesional/disciplinar, relaciones teoría-práctica, capacidad de adaptación a lo nuevo, y reto ante la innovación.

A partir de estas etapas se han de generar condiciones favorables para la formación de ciudadanos y ciudadanas autónomas. Pero, también, se ha de considerar a la escuela como escenario apropiado para debatir las relaciones existentes o suscitadas entre la comunicación y la educación por cuanto se sabe que ellas contribuyen a transformar las condiciones de la vida social, el ejercicio del trabajo académico en general y la reflexión sobre el trabajo escolar en particular.

Con frecuencia los discursos legales dejan entrever la necesidad de democratizar el ejercicio del derecho a la educación, de velar por la calidad del servicio público educativo, y de fortalecer el proceso de formación ciudadana. Sin embargo, en la realidad suelen encontrarse diferentes variables que influyen sobre el trabajo académico realizado en la escuela, entre los que citamos, por su carácter decisivo en los tiempos presentes, 1). Los intentos reiterados de diversos agentes para alcanzar nuevos objetivos en la vida social, p. e. la coeducación o la educación no sexista impulsada por las mujeres; 2). Las demandas educativas propias de una estructura social estratificada que desea asegurar la formación de sus élites; y, 3). Los propósitos del Estado cuando reglamenta tanto el sistema como el proceso educativo general. Todo ello suscita importantes discusiones en torno a la educación, sobre todo si se la ve como:

[...] una institución esquiva, cambiante, sinuosa y con múltiples, delicadas y engañosas relaciones con la estructura social. En su interior lo viejo tiene la capacidad de renacer con aires de juventud y de renovación para contestar a las volubles situaciones de su entorno (p. 2).(2)

De este modo, entre los componentes del discurso y de la práctica educativa se observan brechas, oposiciones, contradicciones e, incluso, efectos no buscados. También, se perciben funciones que mantienen el estado de cosas y permiten explicar la situación vigente, aún la ineficiencia desde la óptica jurídica,(3) importante de tener en cuenta cuando se reflexiona sobre contenidos y formas del trabajo académico en la escuela.

 

Trabajo académico en la escuela

Este concepto que refleja el trabajo escolar es inseparable de la función de la educación y su contexto social, cultural e histórico; por eso aparece como medio propicio(4) para el desarrollo integral de la infancia y la juventud. El principio que sustenta la formación en la escuela depende de la clase de relaciones que regula y de los cambios macrosociales que se consolidan en un momento dado. Esta posición se estructura sobre tres criterios que bien vale resaltar:

  1. El trabajo en la escuela está mediado por necesidades sociales que hacen posible el surgimiento de conocimientos y prácticas fundamentales para la vida.

  2. La escuela ocupa una situación destacada por contar con grupos de estudiantes que buscan apropiarse de saberes socialmente disponibles.

  3. Las mujeres y los hombres que protagonizan el trabajo en la escuela, grupos de profesionales de la educación y para la educación, asumen su responsabilidad social mediante prácticas sociales concretas.(5)

Se trata de prácticas experimentadas en el mismo contexto educativo como formas de acción para verificar las funciones escolares. En ellas se incluyen técnicas, procedimientos, mecanismos o instrumentos cuya naturaleza varía de acuerdo con la noción de proceso educativo. Si se las concibe como un medio de transmisión de información, la relación unidireccional que vincula a quien sabe con quien aprende, será la esencia; pero si se las considera como un proceso comunicativo, la reciprocidad de los agentes comunicativos y los usos del lenguaje determinarán la realidad de las interacciones sociales entre quienes enseñan y quienes aprenden.

Bajo estas generalidades, se identifican diversas prácticas docentes que se realizan en los espacios escolares habitualmente: unas centradas en el entrenamiento, otras en la instrucción, y, otras más en la enseñanza. Reflexionar sobre estas prácticas implica asumir que la oferta de oportunidades educativas es tan importante como la comprensión de los efectos que derivan de tales oportunidades. A continuación incluiremos unas anotaciones sobre ellas de cara a desencadenar tales reflexiones, siguiendo muy de cerca argumentos de Manheim & Stewart.(6)

Prácticas centradas en el entrenamiento. Se perciben en tanto están asociadas a la repetición y al seguimiento de órdenes exactas para la preparación y el mejoramiento de tareas predefinidas. Su regulación surge a partir de la incorporación de actitudes dependientes y la limitada comprensión de los propósitos de la actividad seleccionada.

En esta clase de prácticas se usa el lenguaje para hacer énfasis en la dependencia de aquello que es enseñado por otros, y de aquello que ha de ser aprendido de acuerdo con la estructura de programas previamente establecidos. Define las habilidades requeridas para el hacer pero no incluye el principio de independencia tan necesario. Al momento de formar personas con autonomía, libertad y juicio crítico, características sociales que la escuela ha de afianzar en sus educandos y educandas.

Si bien es cierto que su tendencia a construir bases para actuar y establecer rutinas, procedimientos y soluciones para afrontar los eventos de la vida cotidiana, representa un componente necesario para la formación individual, también es verdad que es una postura rígida que origina contradicciones cuando se confronta con los rasgos del desarrollo cognoscitivo de los seres humanos.

Prácticas centradas en la instrucción. Estas suelen vincularse a la transmisión de información para indicar a una persona cómo hacer las cosas en forma ordenada y sistemática. Su énfasis se organiza alrededor de lo que es comunicado, en términos de lo dicho con el lenguaje por quien lo dice, y su importancia, más no en función de quienes participan en el proceso comunicativo.

Como su razón de ser gira en torno a aquello que está dispuesto en la instrucción se espera que el material seleccionado sea comprendido claramente por quien lo administra, que sus contenidos hayan sido ordenados con precisión previamente, y que sean expuestos unidireccionalmente a los destinatarios(as) del aprendizaje.

Prácticas centradas en la comunicación de saberes. En esta clase tanto aprendices como enseñantes actúan comunicativamente para promover el intercambio de conocimiento. El lenguaje se usa para enfatizar la relación establecida entre las personas que participan en el proceso educativo, pero, también, en la comprensión de los tópicos que son objeto del mismo. Procuran, de esta manera, la transformación de lo que se enseña en el espacio escolar descubriendo los principios que subyacen, esto es, poniendo de manifiesto distintos usos del lenguaje en el proceso educativo.

Esto significa que en esencia comparten, y tienen en común con tales prácticas de entrenamiento y de instrucción, un conjunto de métodos, técnicas, y procedimientos concebidos como apropiados. La principal diferencia entre estos tres grupos radica, precisamente, en el reconocimiento del papel de la comunicación entre quienes enseñan y quienes aprenden. Allí se presupone el interés del alumnado en el aprender y en los temas a enseñar, mediados por lo que dice y cómo lo dice el maestro/la maestra; y, orientados por la iniciativa de quien aprende, y su creatividad.

 

Papel de la comunicación en el trabajo académico

La comunicación del ser humano se estudia en la adquisición, su desarrollo y sus condiciones de uso. Sus procesos se materializan mediante el lenguaje en cuanto fenómeno simbólico-creativo con funciones cognitivas e interaccionales, el habla como fenómeno físico-acústico y la audición en su condición de fenómeno psicoacústico. En este sentido el lenguaje es el instrumento más útil en la vida humana para adquirir y elaborar conocimientos.

Desde la temprana infancia los niños y las niñas se hallan socialmente expuestos(as) al lenguaje, con el fin de provocar la interiorización de experiencias y formas culturales de vivir. Paulatinamente, en forma concomitante con su desarrollo biológico y cognitivo, tienen acceso al conocimiento e indagan, con interrogantes e inferencias, un cúmulo de información que encuentran, ya sea en forma oral, simbólica o escrita, en su contexto cotidiano, p. e., el hogar y la escuela, donde se realizan interacciones cara a cara con madres y padres, adultos u otros niños y niñas, parientes o extraños.

El papel de la comunicación en el trabajo escolar se concreta con el estudio del Lenguaje en la Educación y se dinamiza con sus usos: el lenguaje crea y recrea relaciones con el mundo social y natural; incrementa la capacidad de percibir el entorno; aumenta el procesamiento cognitivo y la posibilidad de resolver problemas; trasciende el espacio, el tiempo y las personas; permite dirigir las acciones propias y ajenas. Los usos del lenguaje, percibidos como objeto cultural en el proceso de socialización, son importantes para quienes actúan en el medio educativo. Esta perspectiva se explica desde dentro y fuera del aula escolar.(7) En el aula la comunicación conduce al desarrollo cognitivo, y asegura el acceso al conocimiento de quienes participan en el trabajo escolar como aprendices. Fuera del aula, pero como resultante del trabajo en ella, es vital e influye en el desarrollo social, el crecimiento personal, el desarrollo estético, la transmisión cultural, el acceso a los impresos, y las actitudes políticas que median e impulsan la participación ciudadana.

De este modo, su comprensión permite explicar la realidad y pautar las expectativas escolares en todas las etapas del proceso educativo. En esta afirmación subyacen otras formas de comunicación, entre ellas las que expresan contenidos lingüísticos y sociales con el lenguaje manual. Aquí conviene recordar lo señalado por Berger & Luckmann (p. 56):(8)

El lenguaje oral o escrito es capaz de transformarse en depósito objetivo de vastas acumulaciones de significado y experiencia, que puede preservar a través del tiempo y transmitir a las generaciones futuras.

El lenguaje se concreta en la relación "cara a cara" en eventos de comunicación oral o de comunicación entre pares presentes, como en el caso de usuarios(as) de lenguaje manual, pero también se da ella como cuando se transmite la significación mediante símbolos escritos o representaciones impresas.

En tales circunstancias mediadas por la palabra hablada, la sucesión de gestemas o forma escrita reposan interrelaciones de carácter cognitivo, lingüístico y social, las cuales constituyen la infraestructura de las competencias orales, las competencias manuales y las competencias lectoescritas. En la escuela se busca su consolidación, esto es, ella es un espacio que hace posible la materialización de las relaciones entre comunicación (lenguaje) y educación.

Por estas razones se ha generado un interés creciente por el análisis de la díada lenguaje oral-lenguaje escrito, y la triada lenguaje manual-lenguaje oral-lenguaje escrito.(9) A partir de estas relaciones se fundamentan diversas orientaciones políticas y servicios sociales dirigidos a niños y niñas que presentan dificultades de comunicación originadas por limitaciones en el manejo del texto escrito (lectura y/o escritura), o por la ausencia temprana de experiencias auditivas (ausencia/pérdida de audición). Detengámonos en sus rasgos predominantes para discutir la necesidad de repensarlas.

Relaciones diádicas. Se presentan principalmente al momento de sustentar si "aprender a hablar" es prerrequisito/precursor para "aprender a leer/escribir". En términos generales se han identificado algunas premisas fundamentales que conducen a su comprensión desde perspectivas distintas:

  1. Los infantes tienen conciencia de lo impreso cuando han interiorizado mecanismos de comunicación hablada como producto de la experiencia contextual inmediata;

  2. El lenguaje oral es esencial para la construcción y el dominio de lo escrito y lo leído, sin que se trate de una evolución lineal;

  3. La habilidad infantil para usar sonidos oralmente suele ser útil al momento de reconocer correspondencias contextuales fonemas-grafemas;

  4. Las dos formas del lenguaje, oral y lectoescrito, se hallan mediadas por la apropiación del mundo con el conocimiento social y la autoexperimentación cultural; y,

  5. El desarrollo del lenguaje lectoescrito implica las actitudes del comunicar intencionalmente, revisar el propio discurso y el de pares, ponerse en el lugar de la pareja comunicativa, y organizar el conocimiento a través del lenguaje y su control.

En permanente interacción con lo impreso, quien lee y quien escribe se plantea diversas posibilidades, relaciona información previa con información nueva (oral/escrita, escuchada/leída), experimenta rupturas que se apresta a reparar u opta por abandonar la tarea según las condiciones en que se realiza el evento(10) o se participa en la conversación.(11) La interacción social no sólo se da hablando con interlocutores(as), también se verifica al enfrentar distintos textos escritos u otras formas simbólicas situados en tiempos y espacios definidos. De esta forma, leer y escribir se viven en tanto procesos de comunicación que combinan la elaboración y la exploración dinámica de un conjunto de hipótesis, definidas en el acto mismo de enfrentar un texto sin importar su mayor o menor complejidad.

Relaciones triádicas. Su análisis se ha acentuado recientemente en cuanto buscan alternativas para responder a las necesidades sociales de las personas sordas. Su estudio se ha estructurado sobre afirmaciones difundidas entre –y sostenidas por– oyentes y la exigencia de comunidades de sordos(as) como vías para su confrontación y deconstrucción con argumentos provenientes del análisis cuidadoso y comprometido:

  1. El lenguaje manual ha sido visto como un recurso que no permite el desarrollo del pensamiento ya que apenas trasciende lo concreto;

  2. El lenguaje manual ha sido considerado como un conjunto de gestos concretos e icónicos incapaces de funcionar como un auténtico lenguaje; y,

  3. Las personas oyentes han definido las unidades constitutivas del lenguaje manual de tal modo que "carecen de valor simbólico".

Las críticas a estas concepciones se han originado en las reflexiones de grupos de personas sordas, sus parientes y personas significativas, o profesionales que han orientado sus intereses al estudio de sus variantes comunicativas como miembros de comunidades diferentes de las de quienes son oyentes.(12)

Las personas sordas valoran y justifican el lenguaje manual como su primera lengua o lengua materna. Su bandera les ha llevado a reconocerla como aquella que se desarrolla paralelamente a los requerimientos biológicos y cognitivos cuya realización ocurre para responder a las necesidades comunicativas y sociales de sus entorno.

Las personas sordas asumen que su lengua se basa en unidades diferenciadas con variantes claras de país a país; conocen su estructura semántica, sintáctica y pragmática; y sostienen la necesidad de enseñarla como segunda lengua a los/las oyentes comenzando por padres, madres y significantes. Al considerarla una lengua aprendida admiten que su consolidación sólo es posible con los usos sociales, siempre teniendo en cuenta la naturaleza del lenguaje como fenómeno simbólico-creativo(13) y los procesos madurativos.

Las personas sordas, adultas e infantes, mediante el uso del lenguaje manual, interactúan competentemente en diferentes contextos con diversos interlocutores e interlocutoras. En la escuela, donde las respuestas a las iniciativas de pares oyentes indican su desempeño comunicativo y la interacción con el texto escrito en una segunda lengua(14) surge como aspecto indispensable, se erige la necesidad de retomar las competencias manuales para el avance escolar.

Las autoridades educativas, conscientes de la urgencia de transformar la oferta educativa, han ido examinando el papel del lenguaje manual en el proceso de aprendizaje escolar. Por su parte, las instituciones que proveen de educación a este sector de la población han procurado su incorporación al aula ya que actúa como facilitador del acceso, comprensión y construcción del saber académico. Este papel se afianza con políticas de integración educativa, un reto que permite a niños y niñas sordas acceder al conocimiento, formar parte activa de la sociedad y ejercer sus derechos y deberes ciudadanos en igualdad de condiciones con las personas oyentes.(15) Cuando se aceptan sus diferencias(16) se afianza la enseñanza bilingüe, es decir, se propicia la adquisición de conocimiento con el dominio de dos lenguas, tanto por parte de quienes enseñan como por la de quienes aprenden.

En este sentido, el ejercicio de los procesos comunicativos en las prácticas sociales docentes es determinante para la consolidación y avance del saber de quienes desarrollan el trabajo escolar: las personas adultas que enseñan y las nuevas generaciones de niños y niñas que aprenden. A partir de las interacciones propias de la díada comunicación oral-lectoescritura, y la triada lenguaje manual-lenguaje oral-lenguaje lectoescrito es posible asimilar cambios, reformular marcos de referencia, e incorporar nuevos métodos y conceptos en la vida cotidiana de la escuela.(17)

 

Hacia la renovación del trabajo académico en la escuela

La pertenencia a la escuela implica una responsabilidad social en el proceso de creación cultural. El complejo contenido del trabajo académico en la escuela y la coexistencia de diversos factores individuales y colectivos dentro del espacio social particular que ocupa dicho trabajo, constituyen el fundamento renovador de las prácticas docentes de hoy.

Cuando se reconoce al estudiantado como agente comunicativo y a la educación como proceso de comunicación, se asume que la escuela fomenta la apropiación del conocimiento. Este ha de hallarse y experimentarse en prácticas sociales que bien pueden agruparse en dos tendencias impulsoras de la renovación académica que buscan la posibilidad de trascender los modelos estáticos.

  1. El paso de una posición de incomunicación a una concepción de interacción (comunicación),(18) y,

  2. La conjugación enseñar a aprender/aprender a aprender y desaprender.(19)

Todo ello considerando que aprender y enseñar son elementos dinámicos y de acción recíproca esenciales, y que el juego recíproco entre la acción de enseñar y la acción de (des)aprender, dará como resultado complejas variaciones en los procesos sociales. Con esta postura, se busca igualmente rescatar el movimiento que tienen sus componentes, sus efectos sobre la activación de los usos del lenguaje y su influencia en las funciones de la escuela.

Quienes acceden a la educación han de aprender a aprender(20) y a desaprender, esto es, los niños y las niñas acuden a la escuela a aprender la capacidad de innovar y de ser innovadores(as), recurriendo al uso apropiado del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita en los distintos campos del saber. Su realización es posible de acuerdo con cada uno de los niveles educativos, y según las necesidades y condiciones de las poblaciones que participan en todo el proceso, en especial en la escuela:

Aprender a aprender(21) es una tarea que se da esencialmente a través del lenguaje, utilizado como vehículo de estructuración del pensamiento; acceso a la experiencia; adquisición, transmisión y producción del conocimiento; comunicación y generación de placeres estéticos, valores sociales y toda clase de interrelaciones humanas (p. 77).

Aprender a (des)aprender conduce a los/las aprendices a la comprensión, análisis y ordenamiento del saber; además, como asunto esencial, promueve la autonomía basada en independencia y responsabilidad, con el fin de favorecer la apropiación de conocimientos, y de aceptar el compromiso con su producción a través de la interacción con textos escritos y formas simbólicas cada vez de mayor complejidad.

A su vez, los maestros y las maestras han de enseñar a (des)aprender recurriendo al diálogo con la realidad, de tal manera que se trascienda el uso de los meros recursos instrumentales y procedimientos que muestran una visión más bien reduccionista del proceso educativo. Se asume esta concepción en tanto esté organizada a partir de procesos sociales, mediados por la comunicación, que conduzcan y mantengan la autonomía individual, las posibilidades de consenso social y la participación democrática.

La materialización de esta postura es posible en todos los ámbitos de la escuela y atañe a todas las personas que se ocupan del trabajo escolar. Enseñar a (des)aprender implica el ejercicio de prácticas docentes guiadas por la investigación y orientadas por las necesidades cognitivas y vitales del estudiantado, las que se verán favorecidas con la comunicación y el reconocimiento de pares comunicativos en acción.

También la educación primaria y la educación secundaria posibilitan esta posición. Allí donde dan los primeros pero seguros contactos con la apropiación del conocimiento, se afianzan las condiciones individuales y colectivas para que hombres y mujeres se comprometan con los retos educativos, sociales y culturales de su región.

En cuanto a la educación superior se pretende fomentar la generación de conocimiento nuevo, de carácter social a través de la investigación sobre problemas sociales relevantes, y universal a través de la investigación de frontera. De este modo se aumentará la capacidad de respuesta a las continuas demandas sociales para orientar el estudio y la satisfacción de necesidades sociales y procurar la reducción reflexiva de las distancias existentes entre comunidades educativas, sector productivo y Estado.

 

Notas

1. La educación devino en servicio público encontrando el los albores de la modernidad su razón de ser [...] Del Renacimiento a la Ilustración, la educación adquirió el estatuto de práctica legítima, convirtiéndose en una institución social con fines propios [...], (p. 10). (M. Andión, 1992 "La lógica del sistema universitario". Acta sociológica. Facultad de Ciencias Políticas y Sociales. Coordinación de Sociología. Vol. IV. Nº 6:9-23, sept-dic. México).

2. G. Cataño (1993) "Educación y Progreso". Comentarios a la ponencia de J. C. Tedesco. Trabajo presentado en el XIX Congreso Latinoamericano de Sociología. Caracas, mayo 30-junio 4.

3. Se habla de ineficiencia del Derecho cuando, a). Varía el rigor al aplicar los mismos procedimientos a distintas causas, b). Se transgreden principios constitucionales democráticos, o c). Perviven la dispersión y la imprevisión legislativa.

4. El trabajo académico en la escuela se organiza sobre el curriculum, pero éste es sólo uno de los muchos factores que se consideran a la hora de analizarlo en profundidad. Los sucesos propios del salón de clase y los juegos de los momentos recreativos, junto a las relaciones entre maestros y alumnos, la calidad de la enseñanza, la actualidad de los saberes, o los recursos tecnológicos adoptados constituyen objetos de interés.

5. Hay grupos de fonoaudiólogas (logopedas, terapeutas del lenguaje, maestras/os de habla y lenguaje), entre otras profesiones interesadas en el tema, que han involucrado a maestros y maestras para realizar estudios orientados por estas premisas. A lo largo de este texto se mencionarán tesinas de licenciatura en Fonoaudiología y proyectos de grado en Ingeniería de Sistemas de la Universidad Nacional de Colombia, para ejemplificar diversas formas de análisis o de renovación del trabajo académico en la escuela.

6. Véase K. Manheim & W. A. C. Stewart (1962) An introduction to the Sociology of Education. International Library of Sociology and Social Reconstruction, Routledge & Kegan Paul. London.

7. La "Pragmática del discurso en el salón de clase. Análisis de la secuencia interaccional docente-estudiante" (1992), B. S. Chaparro & C. M. Gutiérrez, relata relaciones alumnado-profesorado universitario en el aula. Se refiere a grupos en clases teóricas correspondientes a planes de estudio de licenciaturas en las facultades de Ciencias y Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Colombia.

8. P. Berger & T. Luckmann (1991) La construcción social de la realidad. Amorrortu Editores. Buenos Aires.

9. Entre los estudios que se han centrado en el trabajo académico en la escuela primaria se encuentran: I. E. Botero y A. L. Camargo "Programa de promoción del uso de las funciones del lenguaje -PRUF-" (1992); A. S. Martínez, M. Ramírez y J. Suárez "Programa LEMA: de la lengua manual a la lectoescritura" (1995); y, A. Guerrero y M. T. Pérez "Características de la interacción entre educador(a), niño(a) sordo(a) y niño(a) oyente. Reflexiones sobre la integración educativa" (1994).

10. Ejemplos de estas relaciones son los trabajos de M. Z. Calderón, "Habilidades de presuposición orales-lectoescritas en niños y niñas con y sin dificultades en el manejo del texto escrito" (1991) y, N. Hernández, "Habilidades de reparación del discurso oral-lectoescrito de niños y niñas con y sin dificultades en el manejo del texto escrito" (1995). La propuesta de G. Neira, "Análisis y diseño de un prototipo multimedial para la enseñanza de la lectura a niños(as) con problemas" (1996), se basa en una posición de esta naturaleza y le han servido como proyecto de grado de Ingeniería de Sistemas.

11. Vista como actividad interactiva regulada por principios y propiedades que permiten su realización ordenada y secuencial. Su complejidad se deriva de la naturaleza de las prácticas y los procedimientos socialmente organizados que la constituyen.

12. Entre las aportaciones, desde la fonoaudiología, están los trabajos de S. Manrique, L. E. Marín y C. C. Riaño "Estructura interna de los signos del lenguaje manual producidos por niños(as) sordos(as)" (1993); A. R. Castelblanco "Desempeño comunicativo de niños(as) sordos(as) en la ejecución de tareas de tipo cognoscitivo" (1995); O. L. Aguilar, A. J. Medina y C. O. Puentes "Habilidades metalingüísticas del lenguaje manual de niños(as) sordos(as)" (1995). Desde Ingeniería de Sistemas se halla el proyecto de grado realizado por A. Botía "Ayuda educativa multimedial para el aprendizaje del lenguaje manual orientada a niños(as) sordos(as)" (1991).

13. De acuerdo con los hallazgos de C. I. Bohórquez y M. Puentes "Interacción comunicativa de miembros de la comunidad bogotana de sordos (sordo-sordo, sordo-oyente)" (1989); y, D. M. Barrera y N. E. Prieto "Semiótica del lenguaje manual. Un estudio de signos de la categoría de nombre utilizados por la comunidad bogotana de sordos" (1991).

14. N. C. Gómez y R. T. Villota "Cambios en el texto escrito a partir del enriquecimiento del discurso en lenguaje manual en sordos adultos" (1991); y S. Mier "Conciencia impresa en niños sordos" (1994).

15. La realización y los efectos de esta clase de políticas implementadas en España han sido ampliamente discutidas en Latinoamérica.

16. L. González, M. L. Rincón y Y. Rodríguez "Programa de consejería bilingüe para padres de niños sordos" (1994).

17. La adquisición de la primera lengua es un proceso dependiente del contexto lingüístico en que se halla el individuo. La socialización y la adquisición del conocimiento se viven en el hogar y la escuela. El contenido escolar se transmite a través de la interacción con personas adultas –maestros/maestras– y pares –niños/niñas– en el aula de clase.

18. Aquí se está considerando la necesidad de acentuar el proceso de trabajo teórico en torno a las prácticas docentes, en relación con sus objetos, sus conceptos y sus métodos, para actualizar las conceptualizaciones acerca de la enseñanza orientada a la formación ciudadana.

19. En el sentido defendido por J. Ibáñez (1985) Del algoritmo al sujeto. Perspectivas en teoría sociológica. Ed. Siglo XXI de España. Madrid.

20. Esta idea ha sido sostenida por P. Demo en el documento "Educacäo e modernidade" (pp. 2 y s. s.) que hace parte de un trabajo mayor. P. Demo (1992) Desafíos Modernos da Educacäo. Doc. multicopiado.

21. Véase la posición de B. Aparicio de Escorcia (1991) "La lectura como forma de acceso al conocimiento". Lenguaje. Revista del Departamento de Idiomas, Universidad del Valle (Colombia). Nº 18, mayo, pp. 75-93.

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